Katse- ja uurimistegevuse korraldamine õppeasutustes. Uuenduslikud tegevused hariduses: peamised suundumused ja prioriteedid Eksperimentaalne tegevus haridussüsteemis

1. Haridusalased eksperimentaalsed ja uuenduslikud tegevused viiakse läbi selleks, et tagada haridussüsteemi moderniseerimine ja areng, võttes arvesse Vene Föderatsiooni sotsiaal-majandusliku arengu põhisuundi, Venemaa Föderatsiooni prioriteetsete suundade elluviimist. Vene Föderatsiooni riiklik poliitika haridusvaldkonnas.

2. Eksperimentaalsed tegevused on suunatud uute haridustehnoloogiate, õpperessursside väljatöötamisele, katsetamisele ja rakendamisele ning need viiakse läbi katsete vormis, mille läbiviimise korra ja tingimused määrab kindlaks Vene Föderatsiooni valitsus.

3. Uuenduslikud tegevused on suunatud haridussüsteemi teaduslik-pedagoogilise, haridus-metoodilise, organisatsioonilise, õigusliku, finantsmajandusliku, personali-, materiaal-tehnilise toe täiustamisele ning viiakse läbi uuenduslike projektide ja programmide elluviimise vormis. haridus- ja muu haridustegevusega tegelevad organisatsioonid organisatsioonide kaupa, samuti nende ühendused. Uuendusliku projekti või programmi elluviimisel tuleb tagada haridussuhetes osalejate õigused ja õigustatud huvid, hariduse andmine ja saamine, mille tase ja kvaliteet ei saa olla madalam liidumaa haridusstandardi, föderaalriigi haridusstandardi poolt kehtestatud nõuetest. riiklikud nõuded ja haridusstandardid.

4. Haridussüsteemi arengu tagamiseks vajalike uuenduslike projektide ja programmide elluviimiseks tingimuste loomiseks tunnustatakse käesoleva artikli 3. osas nimetatud organisatsioone, mis viivad ellu nimetatud uuenduslikke projekte ja programme, föderaalsete või piirkondlikena. innovatsiooniplatvormid ja moodustavad süsteemihariduse innovatsiooni infrastruktuuri. Haridussüsteemi innovatsioonitaristu moodustamise ja toimimise korra (sealhulgas organisatsiooni föderaalseks innovatsiooniplatvormiks tunnistamise korra), föderaalsete innovatsiooniplatvormide loetelu kehtestab arenguriigi ülesandeid täitev föderaalne täitevorgan. poliitika ja õiguslik regulatsioon haridusvaldkonnas. Käesoleva artikli 3. osas nimetatud organisatsioonide piirkondlike innovatsiooniplatvormidena tunnustamise korra kehtestavad Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste valitsusasutused.

5. Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste föderaalsed riigiorganid ja riigiasutused, kes teostavad haridusvaldkonnas avalikku haldust, loovad oma volituste raames tingimused uuenduslike haridusprojektide, -programmide elluviimiseks ja nende tulemuste elluviimiseks. praktikas.

Teadusliku ja tehnilise loovuse maja MGDD(Yu)T, Moskva direktor, Ph.D. psühho. teadused

Eksperimentaalne ja uuenduslik tegevus on aluseks nii üksikute laste lisaõppeasutuste kui ka süsteemi kui terviku arengule. Tänu sellele uueneb hariduse sisu. Eksperimentaalse ja uuendusliku tegevuse kõige olulisem funktsioon on õpetaja loomingulise iseseisvuse algatamine, tema motivatsiooni tõstmine enda professionaalseks arenguks, pidev enesetäiendamine, mis väljendub uuenduste kasutamises enda praktikas, soovis end täiendada. töö kvaliteeti, uute, sh iseseisvalt välja töötatud meetodite ja didaktiliste vahendite kasutamist. See funktsioon loob tingimused õpetajate subjektiivse positsiooni kujunemiseks nende kutsetegevuses, mis loob kõik vajalikud ja piisavad tingimused õpilaste subjektiivsuse arendamiseks.

Täiendavate õppeasutuste eksperimentaalse ja uuendusliku töö praktika analüüs võimaldab välja tuua järgmised praegused eksperimentaaltöö valdkonnad:

1. Täiendava õppe kui eraldiseisva õppeliigi missiooni ja konkreetse sisu täpsustamine selle hariduslike ja sotsiaalsete funktsioonide kontekstis; psühholoogilised ja pedagoogilised alused laste lisaõppe sisu konstrueerimiseks.

2. Täiendavate õppeasutuste töös kohanemisvõime ja muutlikkuse kontseptsiooni arendamine kui tingimus tulemuslikuks tööks erinevate õpilaste populatsioonidega (andekad, raskes elusituatsioonis, arengupuudega jne); iga lapse võimete paljastamine; isiksuse areng, kultuurilise identiteedi kujunemine, sotsiaalse kompetentsuse kujunemine;

3. Erinevate pedagoogiliste ja haridustehnoloogiate väljatöötamine ja praktiline katsetamine lisaõppeasutuste baasil koos hilisema praktikasse rakendamisega üldharidusasutuste töös. Täiendava hariduse kui haridussüsteemi ressursikeskuse rajamise mudeli väljatöötamine haridustehnoloogiate, erikoolituse, arenduskoolituse jms valdkonnas; üld- ja kutseõppeasutustega lõimumise põhimõtted;

4.  Osakondadevaheliste integreeritud projektide arendamine, kaasates laialdaselt erialaasutuste ja -organisatsioonide (teadusinstituudid, ülikoolid, kultuuriasutused, spordiliidud jne) ressursibaasi; piirkondlikud mudelid laste lisahariduse arendamiseks ja vastavate infrastruktuuride kujundamiseks;

5. Täiendava õppeasutuse (noored õpetajad, avalikud temaatilised erialaliidud, ekspertkogukonnad jm) põhiste erialaringkondade tegevusmudeli väljatöötamine;

6. Täiendavate õppeasutuste ja üldharidusasutuste lisaõppeplokkide töö aineteemalise sisu arendamise perspektiivikamate valdkondade väljaselgitamine (laste lisaõppe suunad); sobiva tarkvara ja metoodilise toe arendamine. Laste lisaõppeprogrammide tasemediferentseerimine; lisaõppe üksikute valdkondade sisu muutumatute ja muutuvate komponentide arendamine;

7. Erineva kasvatus-, kasvatus-, sotsiaal- ja metoodilise töö suhtarvuga laste lisaõppeasutuse mudelite komplekti väljatöötamine; nende ressursitoetus (teaduslik, personali-, metoodiline, informatiivne, psühholoogiline jne).

Praeguste eksperimentaaltöö valdkondade edukas arendamine ja märkimisväärse hulga eksperimentaalsete arenduste väljatöötamine - originaalsed haridusprogrammid ja meetodid; Haridusprotsessi korraldamise vormid, määrab uuendustegevuse laia arendamise asjakohasuse laste lisahariduse valdkonnas.

Innovatsiooni mõistet on viimasel ajal aktiivselt hakatud kasutama erinevates ühiskonnaelu valdkondades. Nii räägitakse innovatsioonist majanduses, riikide innovaatilisest arengust ja innovatsioonipoliitikast hariduses. Kuna haridusel on otsustav roll efektiivse tulevikumajanduse personali- ja intellektuaalses arengus, on hariduse uuenduslikkuse probleem eriti oluline.

Kirjandusest selgub, et mõiste "innovatsioon" ilmus kultuurisotsioloogia ja kultuuriantropoloogia valdkonnas ning oli otseselt seotud kultuurinähtuste leviku ideega. Tänapäeval kasutatakse seda terminit laialdaselt muudes valdkondades, sealhulgas hariduses. „Innovatsiooni all mõistetakse iga uut ideed, uut meetodit või uut projekti, mis on sihilikult traditsioonilisse haridussüsteemi juurutatud”1.

Tekib küsimus: kes ja miks seda tutvustab? Mis on selle tegevuse motivatsioon õppeprotsessis osalejate poolt?

Kui pöörduda konkreetsete laste lisaõppeasutuste praktika poole, võime tuua esile järgmised traditsioonilises haridusprotsessis uuenduste (või arenduselementide, muudatuste) ilmnemise viisid haridusasutuse väljakujunenud toimimisskeemis:

 õpetajate arenduste rakendamine, mille nad läbisid iseseisvalt, täiendkoolituse osana, konverentsidel osalemise mõjul, töötamisel metoodikakeskuste spetsialiseeritud laborites, pedagoogiliste instituutide teaduslaborites, kraadiõppes, jne. Need on näiteks originaalsed lisahariduse õppeprogrammid;

 Teadlaste loodud teaduslike ja metoodiliste arenduste kasutamine pedagoogilistes instituutides, ülikoolide spetsialiseeritud osakondades, Venemaa Haridusakadeemia teadusasutustes;

 eri tasandi asutustevaheliste projektide elluviimine, mis võimaldab tutvuda ja mõista haridus- ja sotsiaalpraktika toimimist teistes asutustes ning selle põhjal luua uusi õppe- ja kasvatustöö tehnoloogiaid ja meetodeid;

 õpilasalgatuste kasutamine loometegevuse, õpilasomavalitsuse, sisuka vaba aja sisustamise ja vaba aja kasutamise vallas.

Nende teede analüüs võimaldab järeldada, et uuendustegevus toimub konkreetsete inimeste – õpetajate, õpilaste – initsiatiivil. Seega ehitatakse konkreetse õpetaja või haridussüsteemi juhi töös uuendusi üles uute elementide loomingulise juurutamise kaudu tema enda pedagoogilisse praktikasse, mida õpetaja saab välismaailmast ammutada. Õpilaste uuenduslik tegevus põhineb iseseisvate loominguliste algatuste algatamisel ja toetamisel ning tulemusliku tegevuse korraldamisel.

Selliste elementide või enda praktikas kasutatavate uuenduste allikad võivad olla:

 õppejõudude täiend- ja ümberõppekursused. Kahjuks ei anna praegu kõik olemasolevad kursused õpetajatele võimalust saada uuenduslikku impulssi; Kursused ei anna alati materjali erinevate õppepraktikate tunnuste kohta, mida õpilased saaksid tuvastada ja kasutada;

 osalemine teaduslikel ja metoodilistel (õpetajatele), uurimistöö (õpilastele) konverentsidel ja konkurssidel, kus toimuvad kohtumised kolleegide ja eakaaslastega, huvitavad vestlused, arvamuste vahetamine, mitteformaalsed arutelud kasvatuspraktikate olemuse üle; kohtumine teadlastega, kes avastavad igapäevases õppe- või teadustegevuses uut tähendust;

 Konkurents ja magistriõpe on võimas faktor õppejõu tutvustamisel teadusringkondadesse, oma praktika refleksiooni, üldistamise ja teadvustamise vahend teaduse seisukohalt, motivatsiooni tõstmine enda professionaalseks arenguks ja uuenduste kasutuselevõtuks igapäevaelus. harjutada;

 osalemine avalik-õiguslikes erialaorganisatsioonides, eksperdikogukondades haridusasutuste innovaatilise arendamise projektide, eksperimentaalõppeasutuste töö tulemuste jms läbivaatamiseks;

 institutsioonidevaheliste projektide elluviimine, kui erinevate institutsioonide innovaatilised ressursid kombineeritakse ühise eesmärgi saavutamiseks;

 eksperimentaaltegevustes osalemine - innovatiivsete tegevuste projektipõhine ülesehitamine, mil vajalikke uuendusi järk-järgult planeeritakse ja ellu viiakse, hinnatakse nende tulemuslikkust ja väljavaateid;

 interaktsioon innovatsioonikoldega – ressursikeskused, mis viivad ellu uuenduslikku tööd konkreetsetes haridusarengu küsimustes.

Pangem tähele, et kõigist loetletud allikatest on ainult täiendõpe õpetaja normatiivselt ette nähtud kohustus (perioodiline täiendusõpe), ülejäänu on aga alati õpetaja enda, sisemise soovi tulemus, kes leiab aega ja võimalusi lisakoormuseks. . Sellise töö vahetu tegemine ei mõjuta ei õppetulemuse ega töötasu kvaliteeti. Üliõpilaste jaoks ei ole üldiselt uuendustegevuse vajadus üldse määratletud; kuigi paljudes kõige tõhusamates asutustes on sellised motiivid spetsiaalselt loodud ja õppejõudude poolt toetatud.

Siin tekib võtmeküsimus: millised on õpetajate ja õpilaste uuendustegevuse motivatsioonimehhanismid? Kuidas äratada õpetajate soovi erialaselt areneda, avardada silmaringi ja tunda huvi kolleegide saavutuste vastu? Kuidas sisendada õpilastesse uuenduste poole püüdlemise kultuuri, soovi oma tegevust pidevalt ajakohastada? Tuleb meeles pidada, et see motivatsioon peab säilima õpetaja ja õpilase äärmusliku koormuse tingimustes, mil peaaegu kogu aeg ja psühholoogiline ressurss kulub vahetule tundide läbiviimisele ja koolisisese elu korraldamisele.

Peamine vastus sellele küsimusele on ülalpool käsitletud vajadus haridusprotsessis osalejate subjektiivsuse kui kaasaegse hariduse peamise eesmärgi pideva ja igakülgse arendamise järele. Õpetaja ja õpilase ainepositsiooni kujundamise ülesande püstitamine seab vajaduse viia hariduspraktikasse uuendusi. Pärast kasutuselevõttu stimuleerib selline protsess paratamatult õppeprotsessis osalejate subjektipositsiooni kujunemist, märkides neile uued piirid, mille arendamine nõuab uusi intellektuaalseid ja aktiivseid vahendeid ning annab sellest tulenevalt igale õppetöös osalejale. töödelda eneseteostuse ja eneseteostuse võimalust. Peamised tegurid konkreetse õpetaja jaoks ainepositsiooni kujunemise aktualiseerimiseks, mis on tavaliselt iseenesest väärtuslikud:

 kohtumine loomingulise kolleegiga teisest õppeasutusest, temaga kasvatuspraktika arutamine, analüüs, tulemuste võrdlemine;

 kontaktid vastava erialaringkonna spetsialistidega, mis võimaldavad mõista erialase kogukonna arengu peamisi tegureid, vastavas erialavaldkonnas seatud eesmärke ja eesmärke ning selle töö tänapäevast spetsiifikat;

 reaalsed tulemused, mis on saavutatud konkreetsete õpilaste koolitamisel läbi uute lähenemiste kasutamise klassiruumis.

Uuendusliku tegevuse arendamise mehhanismiks on haridusasutuste võrgusuhe. Just sellise interaktsiooni kaudu realiseerub haridusasutuse ressursifunktsioon teatud valdkonnas.

Võrgustiku suhtlus hariduses on äärmiselt pakiline probleem: õpetajate ja õpilaste võime luua tootlikke horisontaalseid sidemeid (eri koolide aineõpetajate vahel, avalike organisatsioonide sees kooliõpilaste vahel jne) on hariduse kõige olulisem ülesanne. Vahepeal jääb tegelikkuses sellise suhtluse mehhanismide käivitamise küsimus lahtiseks, eriti kui tegemist on valitsusasutustega. Olles oma olemuselt väga konservatiivne, mis annab haridussüsteemile ühiskonna taastootmise funktsiooni, on tal väga raske tajuda uuendusi võrgustiku interaktsiooni vallas. Seda soodustab ka traditsiooniliselt tugev vertikaalne juhtimisstruktuur ja erinevate kontrollivormide olemasolu erinevatel tasanditel. Sellegipoolest saab ja peaks rääkima võrgustiku interaktsiooni väljavaadetest hariduses: sisult märkimisväärne ja küllalt laialdased kogemused eksperimentaalses ja uuenduslikus tegevuses põhinevad erinevate institutsioonide ja piirkondade õpetajate kokkupuutel ning seab vektori nende loomingulisele professionaalsele arengule.

Proovime välja tuua peamised eeldused ja tingimused, mis on vajalikud võrgustiku suhtluse tekkeks ja arendamiseks haridusasutustes. Sellise suhtluse keskmes on alati õpetaja, direktor ja õppealajuhataja, kellel on algselt motiivid produktiivsete väliskontaktide otsimiseks oma tööalase ja isikliku arengu vahendina.

Mida on vaja võrgusuhtluse arendamiseks?

Esiteks on vaja, et õpetaja töötaks välja enda professionaalse arengu projekt ja õpilastega töötamiseks haridusprojekt, mille kaudu ta seda ellu viib. Mis on isikliku professionaalse arengu projekt? See on ülesanne muuta oma aine õpetamise meetodeid, meetodeid ja vorme, lähtudes iseseisvalt seatud eesmärkidest õpilaste hariduse parandamiseks antud õppeaine raames. Tekib võtmeküsimus: milleks õpetajale seda vaja on? Lõppude lõpuks on aja ja vaeva lisakulud ilmsed. Näib, et siin on määravaks teguriks eneseteostuse võimalus ja oma professionaalse ressursi suurendamine. Ilma enda arengu eesmärke seadmata ei saa olla vestlust võrgusuhtlusest. Ilma nendeta taanduvad kõik vestlused maksiimideni, nagu "te andsite mulle ülesande, aga ma ei saa seda täita", "andke mulle kirjandust, arvutit", "sa ei andnud mulle nii ja naa telefoni." number." Teisisõnu, töötajal ei teki oma vajadusi eesmärgi saavutamiseks lisaressursside leidmiseks, sest see on väljastpoolt paika pandud ega ole tema jaoks isiklikult oluline. Professionaalse arengu projekt peaks hõlmama uue ainealase teabe ja uute lastega töötamise viiside omandamist. See tähendab, et õpetaja peab kasutama puuduvaid ressursse, näiteks intellektuaalseid, informatsioonilisi, administratiivseid, võib-olla väljaspool oma õppeasutust.

Praktikas asendatakse professionaalse arengu projekt sageli (õigemini, sageli) kooli eksperimentaaltöö kausta paigutatud tellimusest loobumisega, mis viiakse läbi järgmise ülemaailmse hariduse arendamise programmi raames. Õpetaja jaoks on sel juhul oluline üks – selles adekvaatselt opereerida vastavalt programmile muudetud terminoloogiaga. Nii taastoodetakse ja säilitatakse “topeltmoraali” psühholoogiat. Õpetaja mõistab, et edukaks tööks on tal vaja kahte omavahel mitteseotud asja: korraldada konkreetsete lastega kasvatustööd nendes vormides, mida ta intuitiivselt tõhusaks peab, ning luua ka mitu teksti "võimudele". Need tekstid on vajalikud, kuigi kujutavad endast pedagoogilise töö rasket koormust, kuna need ei ole kuidagi seotud tegeliku haridusprotsessiga. Selle tulemusena toimub õpetaja tegelik professionaalne areng intuitiivsel, empiirilisel tasandil; Samal ajal tõstetakse õpetaja normatiivset ja bürokraatlikku kvalifikatsiooni, mis on õpilaste jaoks absoluutselt ebavajalik.

Teiseks koostab õpetaja nimekirja puuduvatest ressurssidest, mida ta vajab enda professionaalse arengu projekti elluviimiseks. See on teave, teadmised, meetodid, tehnikad lastega töötamiseks, mida ta ei oma ja mille omandamiseks on ta sunnitud "väljapoole" pöörduma. Eelmises etapis toimus võtmesündmus: õpetaja sõnastas endale eesmärgi, mille saavutamise ta määratles enda arengu tingimusena. Ja nüüd, selles teises etapis, teeb ta keerukat analüütilist tööd: tuvastab puuduvad ressursid ja määrab, kuhu nende saamiseks pöörduda - teistesse koolidesse, metoodikakeskusesse, uurimisinstituutidesse, ülikoolidesse jne. Nende ressursside olemasolu määrab võrgustiku interaktsioonide arendamise edukuse.

Kolmandaks töötab õpetaja välja konkreetse päringu: mida ta täpselt teada tahab, millist infot saada, mida õppida jne. See on ülioluline, kui kohtute mõne teise valdkonna (näiteks teaduse) spetsialistiga. Meenutagem, et igal erialal on oma erialakeel, millest mõne teise eriala esindaja halvasti aru saab. Seetõttu on taotluse täpne ja arusaadav sõnastus sageli tõhusa suhtluse eelduseks.

Neljandaks valmistab õpetaja ette oma ressursi, mida potentsiaalsel partneril ei ole. See on väga oluline tegur, mis huvitab partnerit taotletud ressursside pakkumisel. Võrgustumise idee on ressursside koostöö, tänu millele liiguvad mõlemad osapooled tõhusamalt oma eesmärkide poole. Ilma vastastikuse kasuta ei teki võrgustumist. Huvipakkuvaks teemaks võivad olla väga erinevad ressursid: juurdepääs raamatukogule, sisukas suhtlemine, oma laste õpetamine jne.

Viiendaks loob õpetaja võimalused (erinevates vormides) sisukaks suhtlemiseks ja vaatenurkade arutamiseks. Vaatame mõnda näidet. Kujutagem ette klassikaaslaste kohtumist 15 (20, 30) aastat pärast kooli lõpetamist. Oletame, et üks neist lõpetajatest on pedagoog, kes on võtnud eesmärgiks teha oma õpilastega kvaliteetset uurimistööd. Loomulikult võib endiste klassikaaslaste kohtumine piirduda meeldiva suhtlemise ja mälestustega kunagisest koolielust. Kuid realistlik on ka teine ​​stsenaarium: klassikaaslaste seas osutub teaduste kandidaat, uurimisinstituudi labori juhataja või eduka ettevõtte õigusosakonna juhataja või naftat tootva ettevõtte peatehnoloog. ettevõte. Temaga vesteldes räägib meie õpetaja konkreetselt ja täpselt, sõnastab, mis tal uurimistöö tegemiseks puudu jääb. Sellest hetkest alates muutub nende suhtlus sisuliseks ja tulevikku suunatud. Õpetaja saab teada, et klassikaaslasel on kooliealine laps ja pakub ta üleviimist oma kooli, kus on palju huvitavam. Ühtlasi kutsub ta osalema järgmisel suvel toimuval pereuurimise ekspeditsioonil. Vastutasuks on klassivend nõus andma selle õpetaja õpilastele võimaluse töötada professionaalsete seadmete kallal ja neid nõustada. Seega tekib võrgustiku interaktsioon konkreetsete inimeste vahelise suhtluse protsessis, juhindudes loomulikult nende konkreetsetest huvidest ja väärtussüsteemidest.

Võrgu suhtlus ei talu ühtseid "administratiivseid" algoritme. Vastastikuse kasu kindlaksmääramine, olemasolevate ja puuduvate ressursside esitamine toimub iga kord individuaalselt, kuid peamine on see, et see nähtus aset leiab.

Seega tekivad tingimused võrgustiku interaktsiooni arendamiseks haridussüsteemis seal, kus ja millal rakendatakse järgmist:

1) õppeprotsessis osaleja - õpetaja, administraatori subjektiivne positsioon, mis väljendub projekti väljatöötamises;

2) hinnatakse objektiivselt ressursse projekti elluviimiseks ja selgitatakse välja need, mida on vaja kaasata;

3) puuduvate ressursside jaoks töötatakse välja tehnilised nõuded, mis on arusaadavad potentsiaalsetele partneritele, kellel on need vahendid olemas, kuid mis esindavad teisi elukutseid;

4) töötatakse välja meie omavahendite esitlused potentsiaalsetele partneritele kasutamiseks;

5) väljatöötamisel on võimalike kohtumiste ja sisuka suhtlemise süsteem erinevate erialade esindajatega kui potentsiaalsete partneritega.

Võrgustiku suhtluse tõhusus õpetaja tasandil sõltub sellest, kui kvaliteetne on iga tema viie etapi peegeldus selles suhtluses. Juhtimistasandil määravad efektiivsuse mugavad tingimused kogu sammude jada rakendamiseks.

Täiendava haridussüsteemi arendamise väljavaated

Venemaa sotsiaal-majandusliku arengustrateegia aastani 2020 raames koostatud ekspertgrupi aruandes “Haridussfääri ja sotsialiseerumise areng keskpikas perspektiivis” uuritakse mitmeid võimalikke haridussektori arengu stsenaariume, mille hulgas on järgmised: esile tõstetud: restaureerimine, stabiliseerimine, moderniseerimine, innovatsioon. Täiendaval koolitusel, mis on regulatiivse raamistiku seisukohast kõige haavatavam alamsüsteem, on iga stsenaariumi puhul väga erinevad väljavaated.

Taastamisstsenaariumit toetab osa meie ühiskonnast ning see hõlmab eelmise sajandi asutuste ja haridusjuhtimismehhanismide taastamist. Täiendava hariduse jaoks tähendab see naasmist süsteemi maksimaalse eelarvelise rahastamise süsteemi juurde; võib-olla – iga asutuse jaoks vajalike valdkondade ja eeskujulike haridusprogrammide loetelu määratlemine; süsteemi korraldatavate festivalide ja konkursside mitmetasandiliste ja järjestikuste süsteemide arendamine. Selle stsenaariumi puhul, mis on üldiselt ebatõenäoline, jäävad õppeprotsessi sisu ja korralduse ajakohastamise mehhanismid ebaselgeks. Taastamise stsenaariumi illustratsiooni võib leida näiteks Valgevene Vabariigi koolivälise hariduse süsteemist, kus üldiselt on kõik väga hästi; Säilitatud on kõik traditsioonilised tegevusalad, metoodilise töö süsteem, järjestikune festivalide ja konkursside süsteem.

Stabiliseerimisstsenaarium eeldab riigi sotsiaalsete kohustuste täpsustamist ja normatiivset kinnistamist hariduse ja sotsialiseerimisteenuste vallas kõigile õpilastele, selget jaotust elanikele tasuta ja tasulisteks teenusteks; piirkondlike ja omavalitsuste eelarvete vastutuse fikseerimine süsteemi toimimise ja arengu tagamiseks. Õppejõududele tagatakse riiklikud sotsiaalsed garantiid. See stsenaarium peaks hõlmama täiendõppesüsteemi kui kogu haridussüsteemi lahutamatu osa konsolideerimist, selle spetsiifiliste probleemide lahendamist. Üldjuhul peetakse täiendõppe süsteemi oluliseks ressursiks üldhariduse kättesaadavuse ja kvaliteedi tagamisel; motiveeritud õpilastele üksikute ainete süvakoolitus, mis täidab koolitingimustes kohanematud laste hüvitamise ja sotsiaalse kohanemise funktsioone.

Moderniseerimise stsenaariumi raames on põhimõtteliseks uuenduseks rõhuasetuse nihkumine protsessipõhiselt lähenemiselt (uute institutsioonide ja protsesside käivitamine) selgele keskendumisele uute tulemuste saavutamisele, Venemaa hariduse uuele kvaliteedile, Venemaa inimkapitali uuele kvaliteedile. ja haridusteenuste süsteemi loomine, mis vastaks noorema põlvkonna mitmekülgsetele vajadustele. Samas eeldatakse motivatsiooni ja valmisoleku arendamist edasiõppimiseks ja tegutsemiseks kaasaegses kõrgtehnoloogilises majanduses; sotsiaalsete pädevuste ja kodanikuhoiakute arendamine, kodanikuidentiteedi sihipärane kujundamine. Selle stsenaariumi tingimustes võivad täiendõppeasutused võtta ülesandeid integreerida haridus-, teadus-, kultuuri-, spordi- ja teiste sotsiaalsete institutsioonide ressursse uute haridusvaldkondade ülesehitamiseks ja elluviimiseks: teaduslik-praktiline, kunstiline, sotsiaalkultuuriline, kehakultuur-sport, vaimne-moraalne. Kvaliteedikonkurentsi stimuleerivate laste lisahariduse, puhkuse ja tervise parandamise programmide konkurentsivõimelise rahastamise (nii sotsiaalhangete kui ka riigihangete alusel majanduse ja kultuuri arenguks perspektiivsetes valdkondades) on võimalik välja töötada. See annab aluse oma, teistest liikidest erineva lisahariduse sisu ülesehitamiseks; asutuste väljaselgitamine ja loomine lisahariduse panuse mõõtmiseks hariduse kvaliteeti; talle hariduse arendamise tähtsaima institutsiooni funktsioonide määramine.

Uuenduslik stsenaarium hõlmab formaalsest süsteemist kaugemale minemist mitteformaalse (avatud) hariduse ja sotsialiseerumise sfääri, kasutades uusi ressursse, võimalusi ja mehhanisme avaliku ja erasektori (lastetööstuse toetamine, meediaprojektid jne) ning sotsiaalpartnerlust. Selle stsenaariumi korral võivad täiendõppeasutused muutuda hariduse ja sotsialiseerumise territoriaalsete võrgustike moodustamise keskusteks, mille tegevus hõlmab igat tüüpi programme ja teenuseid väljaspool riiklike haridusstandardite raamistikku; need on muutumas terviklikeks sotsiaalasutusteks, mis pakuvad multidistsiplinaarseid teenuseid hariduse, kultuuri, spordi, sotsiaalhoolekande ja tervishoiu valdkonnas. Samas on ülimalt oluline rõhutada elluviidavate programmide psühholoogilise ja pedagoogilise sisu prioriteetsust, mis määrab nende tegevuse põhitulemuse lapse isikliku sfääri arendamise vallas, eeldab programmi teaduslikku põhjendatust. selle protsessi dünaamika ja etapid ning usaldusväärsete meetodite kasutamine selle arengu taseme hindamiseks. Täiendavatest õppeasutustest saavad (koostöös erialaorganisatsioonidega) telesaadete loomise, ajaveebi, veebipõhiste õppemängude korraldamise, lastefirmade ja -ettevõtete korraldamise baasiks.

Ükskõik millise stsenaariumi korral on täiendava haridussüsteemi põhiülesanne, mis võimaldab tal ellu jääda, hõivata muutuste struktuuris ühiskonna jaoks oluline ja arusaadav koht.

Praegu nähakse lisaõppe sisu arendamise väljavaateid ja selle süsteemina toimimise põhimõtteid vastutuse ja volituste jaotuses erinevate klientide - lapsevanemate, omavalitsuste, föderaalsubjektide vahel. Soovitatav on korraldada täiendava koolituse vorme, mis rahuldavad elanikkonna tegelikku nõudlust haridusteenuste järele, mis ületavad haridusstandardeid elanikkonnale tasuliste haridusteenuste näol.

Omavalitsuse vastutusalas on soovitav määrata vormid, mis aitavad kaasa:

 sotsiaalsesse riskirühma kuuluvate laste ja noorte vaba aja ja vaba aja korraldamine;

 kutsenõustamine ja kutsealane eelkoolitus regioonis nõutavate kutsealade alal tööturul pakkumise nappuses olevatele ettevõtetele;

 kohalike laste ühiskondlike organisatsioonide ja ühenduste töö korraldamine.

Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste vastutusalas on soovitatav määrata täiendava hariduse vormid, mis aitavad kaasa:

 andekate ja andekate laste otsimise, valiku, sotsiaalse tõstmise süsteemi loomine ning nendega koos erinevate õppetegevuste korraldamine;

 pikkade traditsioonide ja kõrgete tulemustega teadus- ja kultuurivaldkonnas ainulaadsete loomemeeskondade arendamine;

 suviste tervisehariduslike rekreatsiooniprogrammide elluviimine; erilaagrid ja vahetused.

Laste lisaharidus Venemaal on ainulaadne hariduspraktika, mis on suunatud iga õpilase individuaalsele arengule, mis omal ajal andis kõrge haridustaseme, mis aitas kaasa ühiskonna kultuurilise taseme tõstmisele, ühtsete sotsiaal-kultuuriliste normide kujunemisele. elanikkond NSV Liidus ja sotsialistliku leeri maades.

Täiendõpe täidab kõige olulisemat sotsiaalset missiooni - kultuurilise mitmekesisuse hoidmist, sisuka vaba aja veetmise korraldamist, sotsiaalset tõstmist, kooliõpilaste andekuse väljaselgitamist ja arendamist. See aitab kaasa inimese kui oma elu omaniku ja juhi kõige olulisema antropoloogilise tunnuse - tema subjektiivsuse - kujunemisele, seades ja paljastades igale noorele tema tulevase tööalase ja ühiskondliku tegevuse sisemise tähenduse.

Ainetegevusliku lähenemise rakendamine lisaõppes võimaldab selgelt määratleda selle sotsiaalse ja ajaloolise missiooni kui hariduse eriliigi, mille eesmärk on tuvastada ja arendada laste individuaalseid ja isiklikke kalduvusi ja võimeid ning nende tõhusat rakendamist ühiskonnas ja kutsetegevuses. . Seega aitab lisaharidus otseselt kaasa iga inimese eneseteostusele; ühiskonna stabiilsuse ja selle erinevate komponentide tõhusa koostoime suurendamine; koolitada proaktiivset, motiveeritud personali, kes on suuteline ellu viima majanduse täiustatud moderniseerimist.

Kujundus- ja uurimistegevus ning teaduslik ja tehniline loovus (mida ühendab koondnimetus "teaduslik ja praktiline haridus") on üks tõhusamaid tehnoloogiaid lisaõppe valdkonnas, mida kasutatakse laialdaselt mitte ainult täiendõppeasutustes, vaid ka lütseumides. ja gümnaasiumid, üldharidusasutused üldiselt.

Aine-tegevuspõhisel lähenemisel põhineva täiendõppe regulatiivne raamistik ja programmijuhised võimaldavad adekvaatselt üles ehitada ahela: missioon - eesmärgid - eesmärgid - keskkond - tehnoloogia - tulemus, määratledes selle valdkonna kasvatustöö loogika ja struktuuri.

See annab lootust, et riigi tippametnikud on korduvalt rõhutanud lisahariduse kõige olulisemat rolli ühiskonna ja selle personalipotentsiaali arengu kontekstis. Niisiis, 2012. aasta veebruaris asus V.V. Putin kirjutas: "Täiendava hariduse süsteem on vaja tagastada riigi vastutusalasse - regionaalsele tasandile, pakkudes vajadusel toetust föderaaleelarvest. Õpetaja omaga võrreldava kvalifikatsioonitasemega lisaõppeõpetajate (sh spordikoolid ja kunstikoolid) töötasu tuleb järk-järgult viia üldhariduskoolide õpetajate palgatasemele. Nende meetmete tulemusena loodame 2018. aastaks tõsta lisaprogrammides osalevate kooliõpilaste osakaalu 70-75%-ni, sealhulgas vähemalt 50%-ni tasuta.

Tamara Ponomarenko
Et aidata neid, kes on saanud innovatsioonitegevuse aruande

Kallid kolleegid! Sai sõnumeid, kus paluti postitada aruanded sertifitseerimiseks. esitan õpetajate aruanded millesse nad investeerivad sertifitseerimisportfell. Loodan, et see materjal on mõnele kasulik.

Aruanne

umbes uuendustegevus omavalitsuse autonoomse koolieelse haridusasutuse õpetaja laste arenduskeskus - Leningradskaya küla lasteaed nr 31 munitsipaalformatsiooni Leningradi rajooni

Evtušenko Nadežda Grigorjevna

MADOU Lastearenduskeskuse - Lasteaed nr 31 õppejõud töötab vastavalt programmile "Lapsepõlv", mis on uue põlvkonna programm. See hõlmab rikkalikku haridussisu, mis vastab kaasaegse lapse kognitiivsetele huvidele. Meie koolieelse lasteasutuse põhieesmärk on lapse isiksuse igakülgne arendamine ning vaimse ja füüsilise tervise säilitamine. Näeme oma põhieesmärki tervikliku lähenemise pakkumises selle valdkonna töö korraldamisel.

Aastatel 2008–2012 oli meie lasteaed omavalitsuse katseala teema: “Mõtete kujundamine eelkooliealiste laste eri tüüpi elukutsete kohta tegevused".

Ta osales aktiivselt koolieelse õppeasutuse eksperimentaaltöös. Olen loomingulise meeskonna liige "Otsing", projekti elluviija. Oma töös kasutan laia valikut uuenduslik, organisatsioonilised ja metoodilised võtted. Olen infotehnoloogia vallas ja kasutan seda oma töös. Oma eesmärgiks õpilaste intellektuaalses arengus pean koolieeliku kognitiivset tegevust ja üldintellektuaalseid võimeid toetavate ja arendavate tingimuste loomist, laste kognitiivsete vajaduste ja motivatsiooni kujundamist, võimaluste loomist individuaalsete tunnetuslike huvide realiseerimiseks.

Eelkooliealiste elukutsemaailma mitmekesisuse tutvustamine võimaldab mul laiendada nende teadlikkust ümbritsevast maailmast ja silmaringist, arendada lastes kognitiivset huvi, põhikogemust erialastest tegevustest ning edendada varajast erialast orientatsiooni. Eksperimendi ajal tegevused on välja töötanud klasside sarja, et tutvustada meie piirkonnas nõutud elukutseid (lüpsja, ehitaja, õmbleja, traktorist, kokk jne).

Uurimine ja disain tegevustõpilased on uuenduslik haridustehnoloogia ja on vahend kasvatus-, haridus- ja isikliku arengu probleemide terviklikuks lahendamiseks kaasaegses ühiskonnas ning teadusringkondade normide ja väärtuste edastamiseks haridussüsteemi. Seetõttu kasutan aktiivselt disaini eeliseid tegevusedõpilaste võtmepädevuste kujunemise aluseks. Töötas projekti välja "Toiduvalmistamise duell", mille eesmärk on tutvustada koolieelikutele koka, kulinaarspetsialisti elukutset, võimaldas neil laiendada teadlikkust ümbritsevast maailmast ja silmaringist, kujundas lastes kognitiivset huvi, kujundas põhikogemuse professionaalsest tegevusest ning aitas kaasa varajasele erialasele orienteerumisele. .

Oma töös kasutan laialdaselt eksperimentaalset koolieelikute tegevus. Rühm on varustatud minilaboriga, kus on erinevad keskused.

Viin lastega tunde läbi mängulise katsetamise ja reaalse uurimistöö abil tegevused, mis võimaldavad pakkuda lastele uurimistegevuste arsenali, laiendada nende arusaamist ümbritseva maailma objektidest ja nähtustest, nende omadustest ja suhetest.

Seega võimaldas sihipärane, süstemaatiline eksperimentaalne töö koolieelikutega tuvastada ja sõnastada lastes vajadus pideva kognitiivse järele. tegevused, aitas kaasa igakülgsele arengule.

Arvutitehnoloogia on lastega töötamise erivaldkond, mis suudab aidata selle arengut. Seetõttu katsetan multimeediat sisaldavate integreeritud tegevuste kasutamist. Multimeedia esitlus on interaktiivne viis teabe esitamiseks vastavalt põhimõttele "Ma räägin ja näitan".

Multimeedia esitlused võimaldavad esitada õppe- ja arendusmaterjale erksate tugipiltide süsteemina, mis on täidetud algoritmilises järjekorras põhjaliku struktureeritud teabega. Sel juhul on kaasatud erinevad tajukanalid, mis võimaldab kinnistada teavet mitte ainult faktilises, vaid ka assotsiatiivses vormis laste mällu.

Praegu jätkab meeskond tööd eksperimentaalses režiimis. Alates 2012. aasta juunist on lasteaed omavalitsuse selleteemaline katsekoht "Tolerantsus on tee rahuni". Mina olen projekti elluviija.

Kasvataja ___ N. G. Evtushenko

MADOU juht

laste arenduskeskus -

lasteaed nr 31 ___ O. I. Goleva

MADOU vanemõpetaja

laste arenduskeskus -

lasteaed nr 31 ___ T. I. Ponomarenko

Kaasaegne kool otsib oma funktsioonide elluviimiseks erinevaid võimalusi, millest üks on innovatsioon. Innovatsioon – innovatsioon, uudsus, muutus, uuendustegevus. Need ja muud seotud terminid nõuavad selgitust.

Innovatsiooni mõiste tähendab uudsust, uudsust, muutust; innovatsioon kui vahend ja protsess hõlmab millegi uue kasutuselevõttu. Seoses pedagoogilise protsessiga tähendab innovatsioon uute asjade sisseviimist õppe- ja kasvatustöö eesmärkidesse, sisusse, meetoditesse ja vormidesse ning õpetaja ja õpilase ühistegevuse korraldamist.

20. sajandi alguses. on kujunenud uus teadmiste valdkond - innovatsiooniteadus - innovatsioon. Pedagoogilise uuenduse areng meie riigis on seotud massilise sotsiaalse ja pedagoogilise liikumisega, vastuolu tekkimisega kooli kiire arengu vajaduse ja õpetajate suutmatuse vahel seda ellu viia. Seetõttu peetakse innovatsiooni teadmiste valdkonnaks, mis on vajalik kooliarengu probleemide tõhusaks lahendamiseks sõltuvalt praktika vajadustest.

Pedagoogiline innovatsioon paljastab pedagoogilise innovatsiooniprotsesside teooria üldised alused ja innovatsiooniprotsess on omakorda sihipärase muutuse protsess, mille käigus tuuakse keskkonda uusi stabiilseid elemente (uuendusi), mis põhjustavad koolihariduse üleminekut. süsteem uude kvalitatiivsesse seisundisse.

Innovatsiooniprotsessi sisuks on innovatsioonitegevus ehk uuenduste loomise, kasutamise ja levitamise tegevus. Uuenduslik tegevus hõlmab õpetajate kaasamist pedagoogiliste uuenduste loomise, valdamise ja kasutamise protsessi õppe- ja kasvatuspraktikas ning teatud uuendusliku keskkonna loomist koolis. Uuendusliku tegevuse vajaduse ühiskonna, kultuuri ja hariduse kaasaegsetes arengutingimustes määravad mitmed asjaolud.

Esiteks on käimasolevad sotsiaalmajanduslikud muutused tinginud vajaduse radikaalselt uuendada haridussüsteemi, metoodikat ja haridusprotsessi korraldamise tehnoloogiat erinevat tüüpi haridusasutustes. Õpetajate ja haridustöötajate tegevuse uuenduslik fookus, sh pedagoogiliste uuenduste loomine, arendamine ja kasutamine, on hariduspoliitika ajakohastamise vahend.

Teiseks nõuavad hariduse sisu kasvav humanitariseerimine, akadeemiliste erialade mahu ja koosseisu pidevad muutused ning uute õppeainete juurutamine pidevat uute organisatsioonivormide ja õpetamistehnoloogiate otsimist. Selles olukorras suureneb oluliselt pedagoogiliste teadmiste roll ja autoriteet õpetamiskeskkonnas.

Kolmandaks on toimunud muutus õpetajate suhtumises pedagoogiliste uuenduste valdamise ja rakendamise fakti. Kui varem taandus uuendustegevus peamiselt ülaltpoolt soovitatud uuenduste kasutamisele, siis nüüd on see omandamas üha selektiivsemat teaduslikku iseloomu. Seetõttu on koolijuhtide ja haridusasutuste töös oluliseks suunaks õpetajate juurutatud pedagoogiliste uuenduste analüüs ja hindamine, luues tingimused nende edukaks arendamiseks ja rakendamiseks.

Neljandaks, üldharidusasutuste sisenemine turusuhetesse, uut tüüpi õppeasutuste, sh mitteriiklike, loomine loob reaalse olukorra nende arenguks ja parandamiseks konkurentsivõime saavutamiseks.

Kooli arendamine, edasiminek teatud töövaldkondades saab toimuda ainult uuendusliku protsessina: vananenud ja ebatõhusate vahendite asendamine antud tingimustele vastavate uutega ja tõhusamate vahenditega, kasutades uusi ideid ja tehnoloogiaid.

Samal ajal on uuendustegevuse põhiolemus lahendada kaks pedagoogika kõige olulisemat probleemi - kõrgtasemelise pedagoogilise kogemuse uurimise, üldistamise ja levitamise probleem ning psühholoogia- ja pedagoogikateaduse saavutuste praktikas juurutamise probleem. Nende objektiivne suhe seisneb selles, et pedagoogilise kogemuse uurimise, üldistamise ja levitamise protsessi lõppeesmärk on uute, arenenud asjade juurutamine massipraktikasse. Seega peaks uuendustegevuse tulemuseks olema teoreetilise ja praktilise iseloomuga uuenduste kasutamine terviklikus pedagoogilises protsessis. Õpetaja roll selles tegevuses seisneb selles, et ta saab tegutseda uute pedagoogiliste tehnoloogiate, teooriate ja kontseptsioonide autori, arendaja, uurija, kasutaja ja propageerijana.

Uuendusliku fookuse kujundamine hõlmab teatud kriteeriumide kasutamist, mis võimaldavad hinnata konkreetse uuenduse tõhusust. Võttes arvesse olemasolevat pedagoogikaalase uurimistöö kogemust, saame määrata järgmise komplekti pedagoogiliste uuenduste kriteeriumid: uudsus, optimaalsus, kõrge efektiivsus, uuenduste loomingulise rakendamise võimalus massikogemuses.

Innovatsiooni peamine kriteerium on uudsus, mis on ühtviisi asjakohane nii teadusliku pedagoogilise uurimistöö kui ka arenenud pedagoogilise kogemuse hindamisel. Seetõttu on väga oluline, et õpetaja määraks mis on kavandatava uue olemus, milline on uudsuse tase. Ühe jaoks võib see olla tõeliselt uus, teise jaoks ei pruugi see olla. Sellega seoses on vaja läheneda õpetajate kaasamisele uuenduslikku tegevusse, võttes arvesse vabatahtlikkust, isikuomadusi ja individuaalseid psühholoogilisi omadusi.

Optimaalsuse sisseviimine pedagoogiliste uuenduste tulemuslikkuse kriteeriumide süsteemi tähendab õpetajate ja õpilaste jõu- ja ressursside kulutamist tulemuste saavutamiseks. Erinevad õpetajad võivad saavutada võrdselt kõrgeid tulemusi nii enda kui ka õpilaste töö erineva intensiivsusega. Pedagoogilise uuenduse juurutamine haridusprotsessi ning kõrgete tulemuste saavutamine väikseima füüsilise, vaimse ja ajakuluga viitab selle optimaalsusele.

Tõhusus uuenduslikkuse kriteeriumina tähendab positiivsete tulemuste teatav jätkusuutlikkus õpetajate tegevuses. Valmistatavus mõõtmisel, tulemuste jälgitavus ja fikseeritavus, mõistmise ja esitamise ühemõttelisus muudavad selle kriteeriumi vajalikuks uute tehnikate, õppe- ja kasvatusmeetodite olulisuse hindamisel.

Loomingulise rakenduse võimalus massikogemuse uuendusi käsitleme pedagoogiliste uuenduste hindamise kriteeriumina. Tegelikult, kui väärtuslik pedagoogiline idee või tehnoloogia jääb kitsa, piiratud rakenduse raamidesse, mille määravad tehnilise toe iseärasused ja keerukus või õpetaja tegevuse eripära, siis on ebatõenäoline, et sel juhul saame rääkida pedagoogiline uuendus.

Võimalus uuenduste rakendamine massilises õpetamiskogemuses algstaadiumis kinnitatakse need üksikute õpetajate ja kasvatajate tegevuses, kuid pärast testimist ja objektiivset hindamist võib neid soovitada massiliseks rakendamiseks.

Üldiselt võib koolis toimuvat innovatsiooniprotsessi silmas pidades esile tõsta selle kasutuselevõtu kolm etappi: millegi uue loomine, selle väljatöötamine ja hindamine, rakendamine. Kuid kuna uudsus kui innovatsiooniprotsessi põhikomponent on alati spetsiifilise ajaloolise iseloomuga, võib see tekkida enne “oma aega”, siis võib see muutuda normiks ja vananeda. Pedagoogikateaduses on mitu uudsuse taset:

Absoluutne uudsus (analoogide ja prototüüpide puudumine selles valdkonnas);

Suhteline uudsus (mõned muudatused olemasolevasse praktikasse);

Pseudouudsus (uudsuse ilmumine).

Samuti on uuenduste klassifitseerimisel erinevad alused:

Määratledes sfääri, milles innovatsioonitegevust teostatakse:

Pedagoogilise protsessi korraldamise tehnoloogiad, meetodid, vahendid;

Koolituse ja hariduse korraldamise vormid;

Juhtimissüsteem (administratsiooni, õpetajate, õpilaste tegevus);

Haridusökoloogia.

Vastavalt sellele, kuidas uuendused tekivad ja kulgevad:

Süstemaatiline, planeeritud;

Loomulik.

Innovatsiooni sügavuse ja laiuse osas:

Massilised, globaalsed, radikaalsed, olulised muutused;

Tuntud ja aktsepteeritud osalised, väiksemad muudatused, mis on seotud täiustamise, ratsionaliseerimise, muutmisega.

Päritolu olemuse järgi:

Väline;

Sisemine.

Skaala põhjal:

Privaatne (kohalik ja individuaalne, ei ole omavahel seotud);

Modulaarne (või kompleksne, omavahel ühendatud);

Süsteemne (hõlmab kõiki õppeasutuse eluvaldkondi).

Kui innovatsioon on uuenduste loomise, valdamise, kasutamise ja levitamise kompleksne tegevus, siis uuenduslike protsesside päritoluallikadõppeasutuse praktikas võib olla:

Loomingulise juhi, õpetaja intuitsioon;

Selles koolis sündinud pedagoogiline kogemus;

Teistes koolides sündinud kogemus;

direktiivid ja määrused;

Haridusteenuste tarbija arvamus;

Õppejõudude vajadused töötada uutmoodi;

Piirkonna ja riigi vajadused hariduse olukorra muutmiseks;

Kogu humanitaarteaduste kompleksi saavutused, arengud jne.

Samas on koolihariduse arengut soodustavate uuenduste arendamise põhisuunad:

Muutused haridusprotsessi korralduses;

Muutused õppe- ja haridustehnoloogiates;

Muudatused haridusasutuste juhtimises.

Pedagoogiliste uuenduste kriteeriumide, klassifikatsioonide, allikate ja nende kasutussuundade tundmine loob aluse õpetajale näidata erinevaid võimalusi pedagoogilises loovuses, professionaalse pedagoogilise kultuuri valdamisel lihtsast reprodutseerimisest, juurutades oma pedagoogilisse tegevusse teadmisi, tehnoloogiaid, kontseptsioone. pedagoogilisele kogukonnale juba individuaalselt teadaolevalt.loogilisel tasandil nende heuristilisele, loomingulisele arendamisele ja rakendamisele.

Õpetajate tegevuse uuenduslik fookus hõlmab ka sellist komponenti nagu psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemuste juurutamine praktilises õppetöös. Koolitöötajate pedagoogika ja psühholoogia teadusuuringute tulemused jäävad sageli teadmata õigeaegse teabe puudumise tõttu. V. E. Gmurmani, V. V. Kraevski, P. I. Kartashovi, M. N. Skatkini jt eritöödes on näidatud, et pedagoogiliste uuringute tulemuste rakendamine nõuab praktiliste töötajate erilist tutvumist saadud andmetega, nende rakendamise otstarbekuse põhjendamist, arendamist. sellest lähtuvalt vajadusest rakendada teaduslikke tulemusi praktikas. See on võimalik spetsiaalselt korraldatud koolitusel teaduslike soovituste rakendamise viiside ja tehnikate kohta koos spetsialistide kiire metoodilise ja nõustamisabiga.

Protsessi, mille eesmärk on innovatsioonikogemuse ideede, teostusmeetodite, toodete ja (või) tulemuste sihtrühmale edastamine, nimetatakse levitamiseks. Levitamine võib eksisteerida ja toimuda kahes peamises vormis – käimasoleva tegevuse või eriprojektina. Viimasel juhul kehtivad levitamise planeerimise ja juhtimise kohta kõik üldised soovitused projekti arendamiseks ja juhtimiseks.

Innovatsioon hariduses hõlmab uute pedagoogilise tegevuse mudelite loomist, mis tõstavad õpetaja tegevuse põhimõtteliselt uuele kvalitatiivsele tasemele ning aitavad kaasa kooliõpilaste koolituse ja hariduse tulemuste parandamisele. Sellest lähtuvalt võib eeldada, et just levitatav kogemus toob hariduskeskkonda sihipäraseid muutusi. Levitamine võimaldab seda praktikat laiendada laiematele massidele, kohandades, vähendades ja mõnikord ka arendades uuendusliku arengu erinevaid elemente või süsteemi tervikuna. See võimaldab uuendusi ja uuendusmeelsust ennast üle kanda väga paljudele õpetajatele, mis tagab haridussüsteemi arengu.

Pedagoogikateaduses ja -praktikas määratletakse uuenduslikku pedagoogilist kogemust kui arenenud pedagoogilise kogemuse avaldumise kõrgeimat astet, mida iseloomustab õpetaja poolt oma tegevuse süstemaatiline ümberstruktureerimine, mis põhineb põhimõtteliselt uuel ideel või ideede kogumil (avastus). millest saavutatakse pedagoogilise protsessi efektiivsuse oluline ja jätkusuutlik kasv. Koos uuendusliku kogemusega kasutatakse sageli uuendusliku pedagoogilise kogemuse mõistet. See on kogemus, mis peegeldab põhimõtteliselt uue idee või tehnoloogia loomist, millel pole pedagoogilises praktikas analooge.

Kaasaegsed koolid on kogunud hulgaliselt pedagoogilisi kogemusi, mida tuleks rakendada konkreetsetes pedagoogilistes tegevustes, kuid sageli jääb see kasutamata, kuna enamikul õpetajatel ja administraatoritel ei ole tekkinud vajadust seda õppida ja rakendada ning neil puuduvad oskused ja oskused selle valimiseks ning analüüs. Reaalses praktikas ei mõtle õpetajad sageli enda, aga ka kolleegide kogemuste analüüsimise vajalikkusele ja otstarbekusele.

Pedagoogiline kogemus võib olla laialt levinud ja arenenud. Edasijõudnud pedagoogiline kogemus on ajalooliselt piiratud, sest igal uuel etapil kerkivad koos kooli materiaalse, metoodilise, personali- ja muu võimekuse laienemisega uued nõuded õppetegevusele. Samal ajal sisaldab kõrgetasemeline kogemus ka mõningaid püsivaid elemente, mis täiendavad pedagoogikateaduse ja -praktika varandust. Õpetaja positsioon mängib parima kogemuse loomisel ja edasiandmisel suurt rolli, seetõttu on konkreetse kogemuse juhtivate sätete analüüsimisel ja levitamisel oluline arvestada subjektiivse teguri mõjuga, ennustada selle võimalusi. hindamine ja edastamine õppejõududele. Pedagoogilises kogemuses, nagu ei kusagil mujal, põimuvad objektiivselt väärtuslik ja individuaalne, kuid mitte kõik pedagoogilises tegevuses sügavalt individuaalne ei saa massipraktika omandiks. Alles jääb see, mis moodustab uue kogemuse loovas indiviidis ainulaadse ja jäljendamatu ala. Massipõhiselt kujunenud arenenud pedagoogiline kogemus esindab objektiivsete pedagoogiliste seaduste valdamise taset.

Täiustatud pedagoogilise kogemuse mitmekesisus on uuenduslik ja uurimuslik pedagoogiline kogemus kui ainulaadsed tõusuetapid empiirilisest analüüsist ja üldistamiseni. Näited selliste Venemaa õpetajate ja teadlaste nagu I. P. Volkovi, T. I. Gontšarova, I. P. Ivanovi, E. N. Iljini, V. A. Karakovski, S. N. Lõsenkova, M. P. Štšetinini, E. A. Yamburgi jt ainulaadsete uuenduslike ja uurimuslike pedagoogiliste kogemuste kohta on juba õpetajate omandiks saanud. riik.

Õpetamiskogemuse juures on peamine idee. Sellega seoses tekib küsimus uute pedagoogiliste ideede ja tehnoloogiate levitamise ja edendamise kohta. Selle probleemi lahendamise vajadust seletavad mitmed asjaolud:

Ta ei pea alati vajalikuks oma ideid ellu viia, sest see nõuab lisaaega jne.

Uuendusliku kooli olemuse moodustavate tegurite laiem kogum on leitud 1990. aastate alguses vastu võetud määratlusest. Innovatsioonikoolide ja -keskuste ühendus. See on massipraktikast erineva laste elu korraldamise mudeli rakendamine, mis erineb traditsioonilisest hariduse sisust; muu õpetajatöö sisu, mille eesmärk on arendada õpetaja loovaid isiksuseomadusi ja tema isiklikku vastutust oma töö tulemuste eest.

Nagu ülaltoodud definitsioonidest järeldub, on innovatsioonikooli põhikomponendid:

Edukalt ellu viidud pedagoogiline eksperiment;

Erinevus elutegevuse ja massikooli vahel;

Teistsuguse koolifilosoofia sõnastamine;

Direktori tegevuse roll ja tähendus;

Õpetajate tegevuse loov iseloom;

Õpilase õppimiseks ja arenemiseks soodsamad tingimused;

- tulemuste "kordus".

Täiustatud pedagoogilise kogemuse levitamise ja edendamise protsessis on vaja läbi viia pedagoogiline jälgimine - süstemaatiline valik uusi ideid, tehnoloogiaid, kontseptsioone, mis võivad tõesti massiliselt levida.

Levitamisel on oluline anda edasi pedagoogilise protsessi olemus, kogemuse uudsus ning selle põhistruktuuride praktikas kasutamise tingimused.

Võttes kokku uuendusliku pedagoogilise kogemuse levitamise praktika, võime visandada järgmised peamised etapid, mis moodustavad selle keeruka protsessi:

Õpetajatele parimate õpetamistavade tutvustamine, soovitatavate meetodite ja tehnikate eeliste selgitamine võrreldes traditsiooniliste meetodite ja tehnikatega;

- kasutatavate meetodite ja tehnikate „näitamine tegevuses”;

Õpetajate praktiline koolitus soovitatud meetodite ja tehnikate kasutamisel (põhikoolid, kursused, seminarid, töötoad);

Loovõpetajate võrgusuhtlusrežiimis uuenduste ja pedagoogiliste leidude vaba vahetus.

Praktiseerivate õpetajate kaasamine sellisesse töösse nõuab eelkoolitust, mis väljendub pedagoogilise kogemuse üldistamise tehnoloogia väljaõppes ning seejärel tõsist teaduslikku ja metoodilist tuge, mille eest vastutavad täiendõppeasutused ja metoodilised talitused.

Kooskõlas Venemaa Innovatiivsete Koolide ja Keskuste Ühenduse tegevusega 20. sajandi lõpus kogus kiiresti hoogu omaloominguliste koolide liikumine koolidena, kus uuenduslikud protsessid said hariduses uuendusliku kogemuse aluseks.

Autorikoolid hakkasid tekkima juba kooli kui sotsiaalse õppeasutuse kujunemise esimestel etappidel. Piisab, kui mainida Platoni Akadeemiat ja Aristotelese Lütseumit. Kategooriasse “Autorikool” kuuluvad Alcuini akadeemia ja Vitorino da Feltre “Rõõmu maja”, Neuhofi “Vaeste Instituut” ja I. G. Pestolozzi Burgdorfi Instituut, L. N. Tolstoi Yasnaja Poljana kool ja gümnaasium. K. I. maist. Ka reaktsiooniõhkkonnas, humanismi ja demokraatia õitsenguks põhimõtteliselt ebasobivatena tundunud tingimustes, leidus algupäraste programmide alusel loodud õppeasutusi.

Mõiste "autorikool" tuli kasutusele 1980. aastate lõpus. 1990. aastate keskpaigaks hakati sagedamini kasutama mõisteid "uuenduslik" ja "eksperimentaalne". M. M. Potashnik defineerib uuenduslikke koole kui „haridusasutusi, mis on loodud süsteemsete uuenduste alusel: eesmärkides, hariduse sisus, tehnoloogiates, uuel juhtimissüsteemil põhinevas haridusprotsessi korralduses“ (Potashnik M. M. Õpetajate professionaalse kasvu juhtimine kaasaegses koolis. M., 2009. lk 10).

Eksperimentaalkoolide osas nihkub siin rõhk eksperimendi rollile ja olulisusele ning uudsuse taseme poolest on need koolid uuenduslike järel tinglikult teisel real. Veelgi enam, kaasaegses kirjanduses võib koos mõistega „eksperimentaalkool“ leida ka mõiste „katsekoht“, kuigi nende tähenduses pole olulisi erinevusi.

“Autorikooli” mõiste on seotud sooviga omaenda unikaalsuse järele, sooviga omada nime. Pedagoogilises kirjanduses kajastub see soov autori koolkonda iseloomustavate põhikomponentide tuvastamises:

Tegevuse uurimuslik iseloom, katse elluviimine;

Maailmavaateliste kontseptsioonide ja uuenduslike tehnoloogiate süntees;

Elu loov olemus;

Õpetajate, õpilaste ja nende vanemate kaasamine autori kontseptsiooni elluviimise protsessi;

Tulemuste jätkusuutlikkus ja stabiilsus.

Autorikool on konkreetse õpetaja või tema järgija poolt selgelt sõnastatud autorikontseptsiooni alusel loodud spetsiifilise, ainulaadse kultuuriga kool, mille elluviimise subjektideks on õpetajad, õpilased ja nende vanemad, mis tagab selle tulemuslikkuse. pikaajaline toimimine ja stabiilsed positiivsed tulemused.

punkt 1.3.4.Õpilaste projektitegevuste korraldamine

Traditsioonilises haridusparadigmas õpetamist esitatakse kõiketeadva õpetaja tõe esitlemisena. Ja nende tõdede tundmine ja avastamine eeldab õpilaste uurimistöö elementide juurutamist haridustehnoloogiatesse. Reaalses haridusprotsessis käsitletakse pedagoogilist disaini kui pedagoogiliste tingimuste loomist, milles õpilased:

Iseseisvalt omandada uusi teadmisi erinevatest allikatest;

Õppida kasutama omandatud teadmisi kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel;

Omandada suhtlemisoskusi rühmades töötades;

Nad arendavad uurimisoskusi (oskus tuvastada probleeme, koguda teavet, vaadelda, teha katseid, analüüsida, püstitada hüpoteese, üldistada jne) ja süsteemset mõtlemist.

Projekti meetod – on pedagoogilisele tehnoloogiale orienteeritud Mitte faktiteadmiste integreerimise kohta ja nende kasutamise ja uute hankimise eest. Under projekti meetod mõista õpilaste tehnikate ja tegevuste kogumit nende kindlas järjestuses etteantud ülesande saavutamiseks - konkreetse õpilaste jaoks olulise probleemi lahendamine, mis on vormistatud teatud lõpptoote kujul. Selle meetodi põhieesmärk on anda õpilastele võimalus iseseisvalt omandada teadmisi praktiliste või erinevate ainevaldkondade teadmiste lõimimist nõudvate probleemide lahendamise protsessis. Õpetajale omistatakse projekti raames arendaja, koordinaatori, eksperdi ja konsultandi roll.

Projekti meetod võimaldab teil kujundada mõningaid isikuomadusi, mis arenevad ainult projektitegevuses, selliste omaduste hulka kuuluvad:

Oskus töötada meeskonnas, vastutada valikute ja otsuste eest, jagada vastutust ning analüüsida tulemuslikkuse tulemusi.

Samuti muutub õpilaste roll õppimises: nad tegutsevad protsessis aktiivsete osalejatena, mitte passiivsete statistidena.

Õpilastel kujuneb välja oma analüütiline nägemus teabest, neil on vabadus valida oma eesmärkide saavutamiseks meetodeid ja tegevusliike.

Eneseanalüüsi etapis analüüsivad õpilased disainerite valitud loogikat, ebaõnnestumiste objektiivseid ja subjektiivseid põhjuseid, vigade mõistmist – see kõik loob motivatsiooni korduvateks tegevusteks, kujundab isiklikku huvi uute teadmiste vastu ning võimaldab kujundada adekvaatse hindamine ja enesehinnang.

Vastavalt sellele võimaldab pedagoogiline disain kujundada teatud isikuomadusi ja õpilaste positsiooni õppeprotsessis, mis arenevad ainult tegevuses ja mida ei saa suuliselt õppida. Sellised uued koosseisud hõlmavad järgmisi oskusi:

Töötada meeskonnas, võtta vastutus valikute, otsuste eest, jagada vastutust, analüüsida tegevuste tulemusi;

Aktsepteerige õpetamisel uut rolli, nimelt tegutsege protsessis aktiivsete osalejatena, mitte passiivsete statistidena;

Arendage välja oma analüütiline nägemus teabest ja olge valmis ise hindama erinevaid haridusnähtusi, ilma ülalt paika pandud hindamisskeemita: "see on tõsi, aga see on vale" (samal ajal on koolilastel vabadus valida meetodeid ja tegevuse liigid oma eesmärkide saavutamiseks);

Eneseanalüüsi etapis määrake disainerite valitud loogika, organiseeritud tegevuste õnnestumiste ja ebaõnnestumiste objektiivsed ja subjektiivsed põhjused, st andke objektiivne hinnang koolituse tulemustele ja kujundage adekvaatne enesehinnang. oma tegevuse kvaliteet teadmiste omastamise protsessis ja nende omandamise meetodid.

J. Dewey ja W. H. Kilpatricku välja töötatud projektimeetodi esialgsed teoreetilised seisukohad võib kokku võtta järgmistes sätetes:

Haridusprotsess on üles ehitatud mitte õppeaine loogikasse, vaid õpilase jaoks isiklikku tähendust omavate tegevuste loogikasse, mis tõstab tema õppimismotivatsiooni.

Ümbritseva reaalsuse konkreetse probleemi lahendus asetatakse haridusprojekti loomise protsessi keskmesse.

Õpetaja on vaid tegevuse suunav element, haridusprojekti loomise protsess on keskendunud kooliõpilaste iseseisvale tegevusele.

Õpilane muutub õppeprotsessi subjektiks, seab eesmärgid ja valib teavet, määrab selle vajalikkuse oma projekti kontseptsiooni alusel.

Integreeritud lähenemine haridusprojektide arendamisele aitab kaasa üldhariduslike, suhtlemis- ja uurimisoskuste arendamisele.

Haridusprojekti individuaalne töötempo tagab, et iga õpilane saavutab oma arengutaseme.

Põhiteadmiste sügav, teadlik omastamine on tagatud nende universaalse kasutamise kaudu erinevates olukordades.

Õpetaja tegevus pedagoogilise disaini elluviimisel on korraldatud kolmes põhivaldkonnas: ülesannete panga moodustamine, tingimuste loomine koolinoorte haridusprojektide väljatöötamiseks ja elluviimiseks ning nende varustamine selleks vajalike teadmiste ja oskustega. Samas esitab pedagoogiline disain projektitegevusi korraldavale õpetajale mitmeid nõudeid. Õpetaja peab:

1) määrab kindlaks põhi- ja lisaeesmärgid ning tööetapid, mis võimaldavad kujundada oskusi ja arendada õpilase algatusvõimet;

2) täiendada pidevalt oma teadmisi projektide teemal, olla projektiga töötamisel “mängiva treenerina”;

3) annab aluse projekti elluviimiseks (esitlus-, teatme- ja visuaalsed õppevahendid, seadmed, erivahendid, materjalid jms);

4) luua projekti valmimisel positiivne emotsionaalne taust (kujundus, muusika jne);

5)viima läbi peamiselt nõustamistegevust, mitte ühist teostamist;

6) soovitab juhiseid probleemile lahenduse leidmiseks.

Kõige keerulisem on õpetaja jaoks projekteerimisel sõltumatu konsultandi roll. Vihjete andmisele on raske vastu panna, eriti kui õpetaja näeb, et õpilased teevad midagi valesti. Kuid konsultatsioonide ajal on oluline vastata ainult õpilaste küsimustele. Märkimisväärse hulga koolinoorte seas esile kerkiva probleemi kollektiivseks ja üldistavaks läbimõtlemiseks on võimalik läbi viia seminar-konsultatsioon.

Projekti täitmisel on õpilastel omad spetsiifilised raskused ning nende ületamine on projektimeetodi üks juhtivaid pedagoogilisi eesmärke. Disain põhineb uue teabe määramisel, kuid see protsess viiakse läbi ebakindluse sfääris ning see vajab organiseerimist ja modelleerimist, kuna õpilaste jaoks on see keeruline:

Seadke juhtivad ja jooksvad (vahepealsed) eesmärgid ja eesmärgid;

Otsige võimalusi nende lahendamiseks, valides alternatiivi olemasolul optimaalse;

Tehke ja põhjendage valikuid;

Pakkuge ette valiku tagajärjed;

Tegutsege iseseisvalt (ilma õhutamiseta);

Võrrelge saadud ja nõutavaga;

Hinda objektiivselt protsessi (tegevust ennast) ja disainitulemust.

Projektide elluviimisel muutub õpetaja roll kvalitatiivselt. See erineb õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse eri etappidel. Kuid on midagi ühist, mis iseloomustab selgelt sellise suhtluse sisu. See seisneb selles, et kõikides etappides tegutseb õpetaja konsultandi ja assistendina ning õpetamise rõhk ei ole mitte õpetuse sisul, vaid olemasolevate teadmiste rakendamise protsessil.

Sellest lähtuvalt võime lugeda, et pedagoogiline disain on pedagoogilise tegevuse kõrgeim tase, mille käigus luuakse õppeprotsessi sisus ja korralduses midagi põhimõtteliselt uut. Tehnoloogilisest aspektist on pedagoogiline disain süsteem, mille põhikomponentideks on kõrge üldkultuur, humanistlik suunitlus, erialased teadmised ja oskused, loovus ja pedagoogilised võimed ning tehnoloogiline kompetents.

Projektmeetodi kasutamine eeldab järgmiste nõuete täitmist:

Uurimis- ja loomingulises mõttes olulise probleemi (ülesande) olemasolu, mille lahendamiseks on vaja integreeritud teadmisi ja uurimistööd.

Oodatavate tulemuste praktiline, teoreetiline, kognitiivne tähtsus (näiteks aruanne vastavatele talitustele antud piirkonna demograafilise seisundi, seda seisundit mõjutavate tegurite, probleemi arengusuundade kohta; ajalehe, almanahhi ühine väljaandmine teadetega sündmuskohalt; erinevate piirkondade metsakaitse tegevuskava, mitme õpilase ühisessee, koolinäidendi stsenaarium jne).

Õpilaste iseseisvad (individuaalsed, paaris-, rühma-) tegevused.

Ühiste (individuaalsete) projektide lõplike eesmärkide määramine.

Projektiga töötamiseks vajalike põhiteadmiste määramine erinevatest valdkondadest.

Projekti sisu struktureerimine (etappide kaupa tulemuste näitamine).

Uurimismeetodite kasutamine:

Probleemi ja sellest tulenevate uurimisülesannete määratlemine;

Hüpoteesi esitamine nende lahendamiseks, uurimismeetodite arutamine;

lõpptulemuste registreerimine;

saadud andmete analüüs;

Kokkuvõtete tegemine, korrigeerimine, järeldused (ajurünnaku, ümarlaua, statistiliste meetodite, loominguliste aruannete, sõelumiste jms kasutamine ühisuuringute käigus).

Viimane nõue on eriti oluline, sest ilma ladusa uurimistöö, probleemide lahendamise, otsingumeetodite oskuseta, statistika tegemise, andmete töötlemise oskuseta, omandamata erinevat tüüpi loomingulise tegevuse teatud meetodeid, on raske rääkida edukast võimalusest. õpilastele projektitegevuste korraldamine. See on justkui eeldus edukaks tööks projektimeetodil.

Kõige keerulisem hetk uurimisprojektide haridusprotsessi juurutamisel on selle tegevuse korraldamine ja eriti ettevalmistav etapp. Õppeaastat planeerides peab õpetaja välja selgitama juhtiva teema (jaotise) või mitu teemat (sektsiooni), mis „kavandatakse“. Soovitav on eristada teemasid raskusastme järgi, kuid see pole sugugi vajalik. Üliõpilane peaks suutma valida projekti teema, selle elluviimise organisatsioonilise vormi (individuaalne või rühm) ja projekteerimistegevuse keerukuse astme.

Disainikorralduse selguse määrab eesmärgi püstitamise selgus ja konkreetsus, kavandatud tulemuste esiletõstmine, lähteandmete väljatoomine. Väga tõhus on kasutada väikeseid metoodilisi soovitusi või juhiseid, mis näitavad eneseharimiseks vajalikku ja täiendavat kirjandust, õpetaja nõudeid projekti kvaliteedile, tulemuste kvantitatiivse ja kvalitatiivse hindamise vorme ja meetodeid. Mõnikord on võimalik eraldada projekteerimisalgoritm või muu astmeline tegevuste jaotus.

Projekti teemade valik erinevates olukordades võib olla erinev. Mõnel juhul võivad selle teema sõnastada haridusasutuste spetsialistid kinnitatud programmide raames; teistes - nimetavad õpetajad, võttes arvesse oma aine hariduslikku olukorda, loomulikke erialaseid huve, õpilaste huve ja võimeid; kolmandaks saavad projektide teemasid välja pakkuda õpilased ise, kes loomulikult lähtuvad oma huvidest, mitte ainult puhtkognitiivsetest, vaid ka loomingulistest ja rakenduslikest huvidest. Teisisõnu võib projekt kujutada tegelikku probleemsituatsiooni, mille valivad õpilased ise või õpetaja abiga.

Pedagoogilises praktikas määrab projektide teemad nende praktiline olulisus, aga ka teostuse kättesaadavus. Ja nagu eespool märgitud, peaks püstitatud probleem olema sõnastuses atraktiivne ja stimuleerima projektitegevuste jaoks suuremat motivatsiooni.

Õppetöös projektimeetodit kasutades saavad õpilased aru kogu probleemilahenduse tehnoloogiast: probleemi püstitamisest kuni tulemuse esitamiseni. Töö projektiga hõlmab 4 põhietappi: töö planeerimine, analüütiline etapp, üldistamise etapp, saadud tulemuste esitlemise etapp (projekti kaitsmine).

Illustreerigem üksikasjalikumalt projekti peamisi tööetappe, märkides igas etapis sooritatud ülesanded ning õpilaste ja õpetajate tegevused järgmise tabeliga.

Põhimõtteline erinevus projektõppe ja klassikaliste meetodite vahel seisneb selles, et erinevatel etappidel tegutsevad õpilased peamiselt iseseisvalt, õpetaja tegutseb konsultandina.

Projektitöö kavandamise etapis töötavad õpilased ja õpetaja ühiselt välja projekti hindamise kriteeriumid. Kaitsmisel viivad läbi selle projekti läbinud õpilane, klassi õpilased ja õpetaja töö igakülgse hindamise. Samal ajal hinnatakse nii projekti ennast kui ka selle kaitset. Tulemuste põhjal määratakse hinnang. Siin on üks võimalik variant projekti hindamiseks.

Projektis osaleja(te) tulemuslikkuse hindamine

Perekonnanimi Eesnimi ______________________________

Projektide hindamise kriteeriumid

Teema ja pakutavate lahenduste asjakohasus, tegelikkus, praktiline suunitlus ja töö olulisus;

Arengu maht ja täielikkus, sõltumatus, täielikkus;

Loovuse tase, teema originaalsus, pakutud lahendused;

Pakutud lahenduste ja järelduste põhjendatus;

Projekteerimise kvaliteet, vastavus standardnõuetele.

Projekti kaitse hindamise kriteeriumid:

1) ettekande kvaliteet: koosseis, töö esitluse terviklikkus, argumenteeritus, veenvus;

2) teema (või aine) teadmiste maht ja sügavus, eruditsioon, interdistsiplinaarsed seosed;

3) kõnekultuur, esitlusviis, visuaalsete vahendite kasutamine, publiku tähelepanu hoidmine;

4) vastused küsimustele: täielikkus ja arutlusvõime, veenvus, tolerantsus.

Projektitegevus kui õppetegevuse korraldamise liik aitab parimal võimalikul viisil kaasa hariduslike eesmärkide saavutamisele, kuna see on suunatud praktiliste probleemide lahendamisele, motiveerib õpilasi uusi teadmisi omandama, aidates seeläbi kaasa õppetöö idee elluviimisele. metaainete õppimine.

Projekti tüpoloogia(E. S. Polati järgi)

Tüpoloogiline märk: projektis domineeriv tegevus.

Uurimisprojektid.

Sellised projektid nõuavad läbimõeldud ülesehitust, määratletud eesmärke, uurimisobjekti asjakohasust kõigi osalejate jaoks, sotsiaalset olulisust, sobivaid meetodeid, sh eksperimentaalset ja eksperimentaalset tööd, tulemuste töötlemise meetodeid.

Need projektid on täielikult allutatud uurimistöö loogikale ja nende struktuur ühtib või kattub täielikult ehtsa teadusliku uurimistööga. Seda tüüpi projekt hõlmab uurimistööks võetud teema asjakohasuse argumenteerimist; uurimisprobleemi, selle teema ja objekti sõnastamine; uurimiseesmärkide määramine aktsepteeritud loogika järjekorras; uurimismeetodite, teabeallikate määramine; uurimismetoodika valik; hüpoteeside püstitamine tuvastatud probleemi lahendamiseks; selle lahendamise viiside väljatöötamine, sealhulgas eksperimentaalsed ja eksperimentaalsed; saadud tulemuste arutelu, järeldused; uurimistulemuste registreerimine; uute probleemide väljaselgitamine uuringute edasiseks arendamiseks.

Loomingulised projektid.

Need projektid nõuavad alati loomingulist lähenemist ja selles mõttes võib iga projekti nimetada loominguliseks. Projekti tüübi määramisel tuuakse esile domineeriv aspekt. Loomingulised projektid nõuavad tulemuste asjakohast esitlemist. Sellistel projektidel ei ole reeglina osalejate ühistegevuse üksikasjalikku ülesehitust, see on ainult välja toodud ja edasi arendatud, olenevalt lõpptulemuse žanrist, selle žanri poolt kindlaks määratud ühistegevuse loogikast ja aktsepteeritud rühma ja projektis osalejate huvid. Sel juhul on vaja kokku leppida kavandatavad tulemused ja nende esitamise vorm (ühine ajaleht, essee, video, dramatiseering, spordimäng, puhkus, ekspeditsioon jne). Projekti tulemuste esitlemine eeldab aga selgelt läbimõeldud ülesehitust videostsenaariumi, dramatiseeringu, puhkuseprogrammi, esseekava, artikli, reportaaži vms, ajalehe, almanahhi, albumi kujunduse ja rubriikide näol. , jne.

Rollimängud, mänguprojektid.

Sellistes projektides joonistatakse ka struktuur lihtsalt välja ja jääb avatuks kuni töö lõpetamiseni. Osalejad võtavad endale konkreetsed rollid, mille määrab projekti olemus ja sisu. Need võivad olla kirjanduslikud tegelased või väljamõeldud kangelased, kes jäljendavad sotsiaalseid või ärisuhteid, mida keeruliseks teevad osalejate väljamõeldud olukorrad. Nende projektide tulemused esitatakse kas nende rakendamise alguses või ilmuvad alles lõpus. Loomingulisuse aste on siin väga kõrge, kuid domineeriv tegevusliik on siiski rollimäng.

Sissejuhatavad ja orienteeruvad (teabe)projektid.

Seda tüüpi projektid on algselt suunatud info kogumisele mingi objekti või nähtuse kohta; Selle eesmärk on tutvustada projektis osalejaid selle teabega, seda analüüsida ja teha kokkuvõtteid laiale publikule mõeldud faktidest. Sellised projektid, nagu ka uurimisprojektid, nõuavad läbimõeldud ülesehitust ja süstemaatilise korrigeerimise võimalust.

Praktikale suunatud (rakenduslikud) projektid.

Neid projekte eristavad algusest peale selgelt määratletud tulemused osalejate tegevusest. Pealegi on see tulemus tingimata keskendunud osalejate endi sotsiaalsetele huvidele (uurimistulemuste põhjal koostatud dokument - ökoloogia, bioloogia, geograafia, agrokeemia, ajalooline, kirjanduslik ja muu olemus, tegevusprogramm, soovitused tuvastatud ebakõlade kõrvaldamisel looduses, ühiskonnas, seaduseelnõu, teatmematerjal, sõnastik nt kooli igapäevase sõnavara kohta, mõne füüsikalise või keemilise nähtuse põhjendatud selgitus, kooli talveaia projekt jne).

Selline projekt nõuab hoolikalt läbimõeldud ülesehitust, isegi kõigi osalejate tegevuste stsenaariumit, igaühe funktsioonide määratlemist, selgeid järeldusi, st projekti tegevuste tulemuse vormistamist ja kõigi osalemist projektis. lõpptoote disain. Siin on eriti oluline koordineerimistöö hea korraldus nii samm-sammuliste arutelude, ühis- ja individuaalsete jõupingutuste kohandamise, saavutatud tulemuste tutvustamise ja nende praktikas rakendamise võimalike viiside ning süsteemse välishindamise korraldamisel. projektist.

Tüpoloogiline märk: hariduse ainesisuvaldkond.

Monoprojektid.

Sellised projektid viiakse läbi ühe õppeaine raames (valitakse välja kõige raskemad lõigud) või (näiteks füüsika, bioloogia, ajaloo jne kursusel) tundide seeria raames. Monoprojektide kallal töötamine hõlmab mõnikord teiste valdkondade teadmiste kasutamist konkreetse probleemi lahendamiseks. Kuid probleem ise seisneb füüsiliste või ajalooliste teadmiste jne peavoolus. Selline projekt nõuab ka hoolikat struktureerimist tundide kaupa, milles lisaks projekti eesmärkidele ja eesmärkidele on selgelt määratletud ka teadmised ja oskused, mida õpilased eeldavad. selle tulemusena omandada. Töö loogika igas tunnis rühmades on eelnevalt planeeritud (rollid rühmades jagavad õpilased ise), esitlusvormi valivad projektis osalejad iseseisvalt. Sageli jätkub töö selliste projektide kallal individuaalsete või rühmaprojektide vormis väljaspool tunniaega (näiteks üliõpilaste teadusseltsi raames).

Interdistsiplinaarsed projektid.

Interdistsiplinaarseid projekte viiakse läbi väljaspool klassitunde. Need on kas kahte-kolme õppeainet puudutavad väikesed projektid või küllalt mahukad, kauakestvad, ülekoolilised, mis plaanivad lahendada üht või teist üsna keerulist ja kõigile projektis osalejatele olulist probleemi (näiteks projektid nagu: “ Ühtne kõneruum”, “Suhtlemiskultuur”, “Inimväärikuse probleem 19.-20. sajandi vene ühiskonnas” jne). Sellised projektid nõuavad väga kvalifitseeritud spetsialistide koordineerimist, paljude loominguliste rühmade koordineeritud tööd selgelt määratletud uurimisülesannetega, hästi välja töötatud vahe- ja lõpuettekannete vorme.

Kirjanduslikud ja loomingulised projektid.

Need on kõige levinumad koostööprojektide tüübid. Lapsed erinevatest vanuserühmadest, erinevatest maailma riikidest, erinevatest sotsiaalsetest kihtidest, erinevast kultuurilisest arengust ja lõpuks erinevad religioossed orientatsioonid ühinevad soovis luua, kirjutada koos lugu, romaan, videostsenaarium, artikkel. ajaleht, almanahh, luule jne.

Loodusteaduslikud projektid.

Projektid on enamasti uurimisprojektid, millel on selgelt piiritletud uurimisprobleem (näiteks metsade olukord antud piirkonnas ja meetmed nende kaitseks; parim pesupulber; talvel teed jne).

Keskkonnaprojektid.

Need nõuavad uuringute kaasamist, otsingumeetodeid, integreeritud teadmisi erinevatest valdkondadest. Need võivad olla samal ajal ka praktikale orienteeritud (happevihmad; meie metsade taimestik ja loomastik; ajaloo- ja arhitektuurimälestised tööstuslinnades; hulkuvad lemmikloomad linnas jne).

Keele(keele)projektid.

Need on väga populaarsed, kuna on seotud võõrkeelte õppimise probleemiga, mis on eriti oluline rahvusvahelistes projektides ja tekitab seetõttu osalejates suurt huvi.

Kultuuriprojektid.

Seotud erinevate maade ajaloo ja traditsioonidega. Ilma kultuurialaste teadmisteta on väga raske töötada rahvusvahelistes ühisprojektides, kuna on vaja hästi mõista partnerite rahvuslike ja kultuuriliste traditsioonide iseärasusi, nende folkloori.

Spordiprojektid.

Need ühendavad lapsi, kes on huvitatud mis tahes spordialast. Sageli arutavad nad selliste projektide käigus oma lemmikmeeskondade (teiste või enda) tulevasi võistlusi; koolitusmeetodid; jagada muljeid mõnest uuest spordimängust; arutada rahvusvaheliste suurvõistluste tulemusi jne).

Geograafilised projektid.

Need võivad olla uurimistööd, seiklused jne.

Ajaloolised projektid.

Need võimaldavad osalejatel uurida mitmesuguseid ajaloolisi probleeme, ennustada sündmuste (poliitiliste ja sotsiaalsete) arengut ning analüüsida mõningaid ajaloolisi sündmusi ja fakte.

Muusikalised projektid.

Toob kokku muusikahuvilised partnerid. Võib-olla on need analüütilised või loomingulised projektid, milles poisid saavad isegi ühiselt koostada mingi muusikapala jne.

Tüpoloogiline märk: projekti koordineerimise olemus:

- otsene(kõva, painduv);

- peidetud(implitsiitne, projektis osalejat jäljendav).

Tüpoloogiline märk: projektis osalejate arv:

- isiklik(kahe partneri vahel, kes asuvad erinevates koolides, piirkondades, riikides);

- paaris(osalejate paaride vahel);

- Grupp(osalejate rühmade vahel).

Tüpoloogiline märk: projekti kestus:

- lühiajaline(väikese probleemi või suurema probleemi osa lahendamiseks), mida saab arendada mitme õppetunni jooksul sama aineprogrammi raames või interdistsiplinaarsena;

- keskmine kestus(nädalast kuuni);

- pikaajaline(kuust mitme kuuni) (Polat E. S. Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad: õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele ja õppejõudude täiendõppe süsteemid. M., 2003).

Projekti töös saab eristada järgmisi etappe:

Lahendamist vajava probleemi leidmine või sõnastamine. Õpetaja põhiülesanne selles etapis on probleemi teadvustamine, motivatsiooni loomine selle lahendamiseks ja konkreetse tulemuse – haridusdisaini toote – saavutamine.

Loominguliste rühmade organiseerimine projektiga tegelemiseks. Erinevat tüüpi loomerühmi luuakse olenevalt projekti tüübist (loomingulised töötoad, loomingulised laborid jne).

Projekti töö planeerimine. Selles etapis määratakse kindlaks:

Võimalikud teabeallikad;

Teabe kogumise ja analüüsimise meetodid;

Tulemuste esitamise meetodid (aruanne, konkreetne toode jne);

Toote hindamise kriteeriumid;

Loovmeeskonna liikmete kohustused.

Infoanalüüs. Toimub ühine arutelu saadud algmaterjalide ja projekti arendamise üle.

Projekti kujundus ja esitlus (kirjalik aruanne, praktiliste soovituste avaldamine, videofilm jne).

Projekti tulemuste analüüs ja hindamine:

Projekti kvaliteedi analüüs ja hinnang teiste õpilaste, ekspertide ja õpetajate poolt.

Seega muutub disainiprotsessi käigus ka õpilaste roll õppimises: nad tegutsevad praegusest haridussituatsioonist tulenevalt protsessis aktiivsete osalejatena. Töörühma tegevused aitavad neil õppida meeskonnatööd tegema. Samal ajal tekib selline konstruktiivne kriitiline mõtlemine, mida on raske õpetada tavapärases tunnivormis. Õpilastel kujuneb välja oma nägemus teabest ja enam ei kehti hindamisvorm: "See on tõsi, aga see on vale." Koolilapsed võivad oma eesmärkide saavutamiseks vabalt valida meetodeid ja tegevusliike, keegi ei ütle neile, kuidas ja mida teha.

Isegi ebaõnnestunud projektil on suur positiivne pedagoogiline väärtus. Enesevaatluse ja seejärel kaitsmise etapis analüüsivad õpetaja ja õpilased kõige detailsemalt kujundajate valitud loogikat, ebaõnnestumiste põhjuseid, tegevuse tagajärgi jne. Vigadest arusaamine loob motivatsiooni korduvateks tegevusteks, tekitab isiklikku huvi uued teadmised, kuna see on ebaõnnestunud, tekitas valitud teave "ebaõnnestumise" olukorra. Selline refleksioon võimaldab teil kujundada adekvaatse hinnangu ümbritsevale maailmale ja iseendale selles maailmas.

Disaini viimastel etappidel analüüsivad ja hindavad nii õpilane kui ka õpetaja tegevuse tulemusi, mis sageli tuvastatakse ainult lõpetatud projektiga. Tegelikult on projektimeetodi kasutamisel vähemalt kaks tulemust. Esimene (varjatud) on kooliõpilaste "teadmiste omandamisse" kaasamise pedagoogiline mõju ja selle loogiline rakendamine: isikuomaduste kujundamine, motivatsioon, refleksioon ja enesehinnang, võime teha valikuid ja mõista selle tagajärgi. valik ja oma tegevuse tulemused. Just see tõhus komponent jääb sageli õpetaja tähelepanu alt välja ja hindamiseks esitatakse ainult projekt ise. Seetõttu on projekteerimise käigus vaja õpilaste vaatlustulemuste põhjal kirja panna lühikokkuvõtted, mis võimaldab olla kaitsmisel endal objektiivsem.

Tulemuse hindamise teine ​​komponent on projekt ise. Pealegi ei hinnata mitte omandatud info mahtu (mida on uuritud), vaid selle rakendamist tegevuses (kuidas seda rakendatakse) eesmärgi saavutamiseks. Seega tavapärane viiepallisüsteem projektide hindamiseks väga ei sobi. Kõige sobivam on kasutada reitinguhinnangut.

punkt 1.3.5. Kaasaegsed meetodid õpilaste ja õpilaste saavutuste diagnoosimiseks õppeprotsessis

Pedagoogilises kirjanduses mõistetakse õpilase haridussaavutusi kui edusamme hariduses (teatud pädevuse valdamine), positiivset tulemust, mis väljendub võimes edukalt tegutseda mis tahes valdkonnas, täita tõhusalt teatud ülesandeid ja edukalt lahendada esilekerkivaid probleeme. See võtab arvesse:

Akadeemiline edu;

Loominguline edu (see viitab täiendavale haridusele ja saavutustele koolis ja väljaspool);

Õppeprotsessi käigus omandatud suhtlemisoskuste fondi valdamine (isiklikud omandamised);

Õppetegevuse motiivide kujundamine;

Isiklik väärtussüsteem.

Samal ajal tõstatatakse pedagoogikateaduses ja praktikas sageli küsimus mitte ainult õpilase haridussaavutuste, vaid ka tema isikliku taseme saavutuste hindamisest. Õpilaste saavutuste probleemi lahendamisel on kaks peamist lähenemist. Esimene, traditsiooniline, tõlgendab õpilaste saavutusi õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete hulga suurenemisena, mille meisterlikkuse taset hinnatakse skoori abil. Sel juhul on õpetaja tähelepanu keskmes peamiselt kasvatustegevus ning saavutuste diagnoos kujutab endast õpilaste õpitaseme fikseerimist, mida mõistetakse siin kitsas didaktilises tähenduses ning iseloomustab teadmiste ja meetodite valdamise taset. haridustegevusest.

Teine lähenemisviis õpilaste saavutuste probleemile haridusprotsessis põhineb õpilaste isikliku arengu dünaamikaga arvestamise vajaduse tunnistamisel. Õpilaste saavutuste näitajad on sel juhul isiklikud omandamised kooliõpilaste seas, nende individuaalne edenemine õppeprotsessis ja isiklike koosseisude kujunemine.

Arvestades mõistete „isiklikud saavutused” ja „haridussaavutused” seost, võib märkida, et isiklikke saavutusi mõistetakse järgmiselt:

a) indiviidi edenemise aste võrreldes tema varasemate ilmingutega haridustegevuses;

b) õpilase isiklik edasiminek teadmiste, oskuste omandamise, vaimsete protsesside ja isikuomaduste arendamise protsessis saavutuste redelil.

Samal ajal peavad isiklikud saavutused tagama inimese elujõulisuse välismaailmas ja väljenduma järgmistes omadustes:

Minimaalselt vajaliku või maksimaalse võimaliku (olenevalt haridusvõimalustest) teadmiste hulga omamine, mis tagab keskkonnaga kohanemise ja isiklike eesmärkide eduka elluviimise;

Arenenud intellektuaalsed oskused, mis võimaldavad õpilasel iseseisvalt ja vastutustundlikult langetada otsuseid hariduslike, isiklike, sotsiaalsete ja kodanikuvaliku olukordades; valmisolek valdada ja kasutada kõige tõhusamaid intellektuaalseid strateegiaid;

Positiivseks suhtlemiseks, õppimise või töö jätkamiseks, oma õiguste teostamiseks ning tsiviil-, perekondlike ja ametialaste kohustuste täitmiseks vajalike põhiliste tegevusmeetodite omamine;

Üldise, sealhulgas info-, tehnoloogilise ja valeoloogilise kultuuri sotsiaalselt vajalik tase nähtavaks tulevikuks;

Intellektuaalne, emotsionaalne, moraalne osalus inim-, ülevenemaalise ja rahvuskultuuri parimates ilmingutes;

Isikuomadused, mis võimaldavad teil produktiivselt tegutseda oma eesmärkide elluviimiseks seoses teid ümbritsevate inimeste, ühiskonna ja riigi õiguste, vajaduste ja eesmärkidega;

Elu ressursid (füüsilised, psühhofüsioloogilised, vaimsed, intellektuaalsed jne), mis tagavad inimese elujõu läbi valmisoleku enesearenguks, võime tegutseda vaatamata ebasoodsatele asjaoludele, neid muuta, kasutades sotsiaalselt vastuvõetavaid käitumisviise.

Õpetamise praktikas kasutatakse sageli sarnaseid mõisteid: "hindamine", "kontroll", "kontroll", "arvestus" ja muud nendega seotud. Neid segatakse, vahetatakse sageli, kasutatakse samas või erinevas tähenduses. Üldine üldmõiste on “kontroll”, mis tähendab õpilaste teadmiste ja oskuste tuvastamist, mõõtmist ja hindamist. Identifitseerimist ja mõõtmist nimetatakse kontrollimiseks. Seetõttu on testimine kontrolli lahutamatu komponent, mille peamiseks didaktiliseks funktsiooniks on tagasiside andmine õpetaja ja õpilaste vahel, õpetaja objektiivse teabe saamine õppematerjali meisterlikkuse taseme kohta ning puuduste ja lünkade õigeaegne tuvastamine õppematerjalis. teadmisi. Testi eesmärk on välja selgitada mitte ainult õpilase koolituse tase ja kvaliteet, vaid ka tema õppetöö maht. Kontroll sisaldab lisaks kontrollimisele hindamist (kui protsessi) ja hindamist (tulemusena), kõige sagedamini - vormistatud kujul - hindeid.

Sotsiaalteadustes käsitletakse hindamist kui teatud kvaliteedi väljendusastme määramist. Hindamine eeldab pedagoogikas igasugust järeldust hindamisobjekti teatud kriteeriumidele vastavuse tähenduse või astme kohta. Hindamist on kahte tüüpi: hindamine, mille eesmärk on jälgida õppimise edenemist ja kontrollida, et hinnata kooliõpilaste kasvatustegevuse tulemusi või õpitulemusi, ning hindamine, mille käigus ei hinnata mitte ainult saavutusi, vaid ka õpitulemusi. õpilase läbitud õpitee, mis lisaks toodetele endile on tegelikult ka õpitulemused, esitatakse selle järgi, kuidas ta nende tulemuste saavutamiseks töötas, milline on tema hinnang sellele, mis tal õnnestus ja mis ebaõnnestus. Selline saavutuste põhjal üles ehitatud hindamine peaks aitama õpilastel mitte ainult mõista oma võimete taset, vaid määrata ka nende edasise arengu võimalused, anda neile enesekindlust ja suurendada raskuste ületamise võimet. Selline hindamine toimib vahendina, mis julgustab õpilasi lahendama uut tüüpi probleeme, aitab arendada õpilaste võimeid, stimuleerida nende kognitiivset huvi ja loovat lähenemist ebastandardsete kooli- ja eluprobleemide lahendamisele.

Hindamine hõlmab hinnatava isiku teatud omaduse arenguastme kvalifitseerimist, samuti tema tegevuse või sooritustulemuste kvantitatiivset ja kvalitatiivset hindamist. Need on näiteks koolihinded. Need iseloomustavad õpilase absoluutseid ja suhtelisi edusamme punktides: absoluutsed selles mõttes, et hinne ise näitab õpilase teadmiste või käitumise kvaliteeti, ja suhteline, kuna hindeid kasutades saab neid võrrelda erinevate laste vahel.

Sageli on pedagoogilises kirjanduses identifitseeritud mõisted "hinnang" ja "hinne". Nende mõistete eristamine on aga äärmiselt oluline õpetajate hindamistegevuse psühholoogiliste, pedagoogiliste, didaktiliste ja hariduslike aspektide sügavamaks mõistmiseks.

Esiteks on hindamine inimese poolt läbi viidud hindamise protsess, tegevus (või toiming). Kõik meie soovituslikud ja üldiselt kõik tegevused sõltuvad hinnangust. Hinnangu täpsus ja täielikkus määravad eesmärgi poole liikumise ratsionaalsuse.

Hindamise funktsioonid, nagu teada, ei piirdu ainult koolitustaseme kindlaksmääramisega. Hindamine on üks õpetaja käsutuses olevatest tõhusatest vahenditest õppimise, positiivse motivatsiooni ja indiviidi mõjutamise stimuleerimiseks. Just objektiivse hinnangu mõjul kujuneb koolilastel adekvaatne enesehinnang ja kriitiline hoiak oma õnnestumiste suhtes. Seetõttu eeldab hindamise tähtsus ja selle funktsioonide mitmekesisus selliste näitajate otsimist, mis kajastaksid kooliõpilaste õppetegevuse kõiki aspekte ja tagaksid nende tuvastamise. Sellest vaatenurgast eeldab praegune teadmiste ja oskuste hindamise süsteem ülevaatamist, et suurendada selle diagnostilist tähtsust ja objektiivsust.

Hinne (skoor) on hindamisprotsessi, tegevuse või hindamistoimingu tulemus, nende tinglikult formaalne kajastamine. Psühholoogilisest vaatenurgast on hinnangu ja hinde tuvastamine samaväärne probleemi lahendamise protsessi tuvastamisega selle tulemusega. Hinnangu põhjal võib selle formaalse loogilise tulemusena esineda hinne. Kuid lisaks on hinne pedagoogiline stiimul, mis ühendab endas julgustamise ja karistamise omadused: hea hinne on julgustamine ja halb hinne on karistus.

Õpilaste õpiedukuse hindamise põhieesmärk on välja selgitada nende edusammud, näidata võimalusi teadmiste ja oskuste täiendamiseks, süvendamiseks, et luua tingimused kooliõpilaste hilisemaks kaasamiseks aktiivsesse loometegevusse. See eesmärk on peamiselt seotud õpilaste õppematerjali omastamise kvaliteedi - haridusprogrammiga ette nähtud haridusalaste pädevuste meisterlikkuse taseme määramisega.

Põhieesmärgi täpsustamine on seotud koolinoortele vastastikuse kontrolli ja enesekontrolli võtete õpetamisega, enesekontrolli ja vastastikuse kontrolli vajaduse kujundamisega. Õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete testimine õppeprotsessi käigus on ülimalt kasvatusliku ja kasvatusliku tähtsusega. Esiteks võimaldab teadmiste, oskuste ja vilumuste testimine tuvastada õppeedukuse taset, s.t õppematerjali valdamise astet, terviklikkust, sügavust, teadlikkuse ja teadmiste tugevust koolituse erinevatel etappidel ning tagab seeläbi õppetöö akumuleerumise. sihipärasteks tegevusteks vajalik teave, mis kõrvaldab lahknevuse antud ja tegeliku teadmiste taseme vahel õppeprotsessi juhtimiseks. Õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste proovilepanek tõstab nende akadeemilist distsipliini, innustab intensiivistama vaimset aktiivsust materjali valdamisel ning aitab kaasa teadliku tavatöösse suhtumise kujunemisele.

Õppesaavutuste hindamisega aitab õpetaja kaasa õpilaste kognitiivse tegevuse arendamise mehhanismi väljatöötamisele. Sel juhul täidab hindamine järgmisi funktsioone:

Arendav (arendab koolinoorte oskusi enesekontrolliks, oma tegevuse tulemuste analüüsiks ja õigeks hindamiseks);

Orienteerumine (mõjud kooliõpilaste vaimsele tööle, tööprotsessi teadvustamine ja enda teadmiste mõistmine);

motiveeriv (mõjutab õpilaste emotsionaal-tahtlikku sfääri edu või ebaõnnestumise kogemuse kaudu);

Hariduslik (harjutab kooliõpilasi süstemaatilise töö, distsipliini, vastutustundega, kujundab indiviidi positiivseid moraalseid omadusi ja õppimise motiive), korrigeeriv (annab õpilastele võimaluse mõista oma vigu, mõtiskleda ja teha parandusi);

Informatiivne (sisaldab kooliõpilaste õpitulemuste planeerimist ja prognoosimist, võimaldab analüüsida ebaõnnestumiste põhjuseid).

Viimasel ajal on vene koolis toimunud hariduse tulemuste hindamise ümberorienteerumine mõistetelt "valmisolek", "haridus", "üldkultuur", "kasvatus" mõistetele "pädevus", "pädevus". õpilastest (O. V. Akulova, I. A. Zimnjaja, V. V. Serikov, A. P. Tryapitsyna, A. V. Hutorskoi, V. D. Šadrikov jt). Sellest lähtuvalt on fikseeritud kompetentsipõhine lähenemine hariduses. Õppetegevuse tegelikud tulemused on õpilaste oskus ebakindlusolukordades iseseisvalt tegutseda neile oluliste probleemide lahendamisel (võtmepädevused), tüüpülesannete lahendamise oskus ja oskus tegutseda teadaoleva algoritmi järgi.

Seega sisaldab kooliõpilaste hariduslike ja isiklike saavutuste hindamise sisu küsimusi, mis on seotud:

Probleemide ringi laiendamine, mida koolilõpetajad on valmis lahendama;

Ettevalmistus probleemide lahendamiseks erinevates tegevusvaldkondades (töö-, sotsiaal-poliitiline, kultuuri- ja vabaaja-, haridus-, pere- jne);

Ettevalmistus erinevat tüüpi probleemide lahendamiseks (suhtlus-, info-, organisatsioonilised jne);

Probleemide keerukuse suurenemine, mida koolilõpetajad on valmis lahendama, sh probleemide uudsusest tulenevad;

Laiendage võimalust valida tõhusaid viise probleemide lahendamiseks.

Selline lähenemine, mis määrab tänapäevase hariduse taseme, tähendab uue hariduse kvaliteedi saavutamist, millele selle moderniseerimise programm on suunatud.

Kooliõpilaste haridussaavutuste hindamise peamised tüübid ja vormid:

Viiepunktiline märgistussüsteem kaasaegses koolis. Hinnangu kvantitatiivne väljendus on hinne. Õpilastele õppetegevuse tulemuste hindamisel antud hinnete objektiivsus ja täpsus tagatakse õppekava üksikute õppeainete jaoks vastavate kriteeriumide kehtestamisega, mida nimetatakse "ligikaudseteks hindestandarditeks". Need näitavad, millistele nõuetele peab vastama õpilase suuline või kirjalik vastus, et saada tunnistust vastava punktisummaga.

Pikka aega koolis kasutusel olnud viiepallisel hindesüsteemil on teatud positiivne roll omamoodi standardina, mis võimaldab õige rakendamise korral objektiivselt kajastada õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse tulemusi. Samas ilmnevad ka tõsised negatiivsed aspektid kontrolliprotsessis, kui õpetajad panevad rikkumisi toime ebaõige suhtumise tõttu (erinevatel põhjustel) pandud hinnete objektiivsuse tagamise nõuetesse.

Kontrollipraktika negatiivne külg seisneb eeskätt selles, et koolides on mõnikord lubatud hinnete fetišeerimine, millest saab peamine, mõnel juhul isegi ainsaks kooliõpilaste õppimise ja õpetaja töö kvaliteedi näitajaks. Asja teeb sageli keeruliseks asjaolu, et hinded näitavad ainult õpilaste teadmiste taset, mis põhinevad nende mälutööl ja reproduktiivtegevusel, ei peegelda igakülgset arengut, ideoloogiliste kontseptsioonide ja tõekspidamiste olemasolu ja sügavust, iseseisvust ja aktiivsust. , loomingulised võimed, kollektivistilised ja muud õppimise käigus esile kerkivad positiivsed omadused, vaimsed oskused, praktilised oskused ja eneseharimisoskused.

Õpilaste tegevuse jälgimise praktikas on lubatud õppetundides antud hinnete üle- ja alahindamine. Ülepaisutatud hinded on tagajärg õpetajate liberalismile teadmiste, oskuste ja võimete hindamisel, mis viib õpilaste ettevalmistuse taseme languseni, alahinnatud hinded põhjustavad õpilase huvi õppimise vastu ja usu oma tugevustesse ja võimetesse kaotuse. Koolitöö praktikas kasutatakse üksikute õpilaste, klasside ja koolide õppetegevuse määrava kriteeriumina sageli nn GPA-d, mis saadakse sõltumata sellest, mille eest ja millal vaadeldaval perioodil hindeid pandi, ning võtmata arvesse õpilase õppimise ja tema arengu dünaamikat. Sel viisil saadud punktisummat kasutatakse aga õpilase isiksuse iseloomustamiseks, õpilaste, õpetajate ja koolide õppetegevuse tulemuste võrdlemiseks ja hindamiseks.

Viiepallisüsteemi kasutamise praktikas on eriti keeruline kahe punkti probleem. Probleem on selles, et halva hinde saamine traumeerib õpilast enamasti psühholoogiliselt ja tekitab temas negatiivseid emotsioone. Moraliseerimine ja märkused, millega õpetajad sageli halbade hinnete panemisega kaasnevad, ainult halvendavad olukorda, sest toovad kaasa teatud semantilise barjääri tekkimise õpilases, mille tulemusena ei saavuta õpetaja tegevus eesmärki ning õpilane tuleb. oma alaväärsuse ja tema ebaausa kohtlemise teadvusele.

Halva hinde psühholoogiline mõju jätkub ka siis, kui seda korrigeeritakse järgmiste hinnetega, kuna see jääb klassiraamatusse, õpilase päevikusse, kantakse keskmise hinde hulka jne. Halva hinde probleem on selles, et mõnel õpetajal on juhtudel kasutatakse seda vahendina “Õpilaste reeglite” rikkumiste, kooliõpilaste distsipliini ja ebapiisava hoolsuse vastu võitlemiseks. Põhjendamatult antakse halb hinne õpilase päeviku, vihiku, spordivormi puudumise eest tunnis, kodutöö täitmata jätmise eest jne.

Suureks ohuks on kohati täheldatav hinnete inerts ehk nende määramine väljakujunenud traditsiooni järgi, mille kohaselt ei saa suurepärase õpilase vastust igal juhul halvaks hindeks hinnata ja halvasti soosiv õpilane „äkki“ ei saa. saada suurepärase või hea hinde, isegi kui ta seda oma vastuse eest objektiivselt väärib.

Hinnete määramise pedagoogiliste nõuete rikkumine toob mõnel juhul kaasa selle, et koolinoored püüavad A-d ja B-d saada mitte teadmiste omandamise, oskuste ja vilumuste omandamise ning isiksuseomaduste arendamise, vaid oma prestiiži säilitamise ja tugevdamise eesmärgil. koolis ja peres. Teised õpilased, kes erinevatel põhjustel ei saa soovitud hindeid, kaotavad usu oma võimetesse ega reageeri kuidagi isegi negatiivsetele hinnetele.

Viiepallisüsteemi kasutamise keerukus tuleneb ka sellest, et kehtestatud reitingustandardid on keskmised ja suunavad. Õpilaste vastuste kogu varjundirikkust on võimatu viie punkti jäiga raamistikku mahutada. Paljudel õpetajatel, eriti algajatel, on raskusi kehtestatud standarditele vastavate hinnete määramisega, kasutades viiepallisüsteemi laiendamist, lisades hinnetele lisamärke (plussid ja miinused, punktid ja tähed jne). Arvestades, et määratud ametlikus hindes on põhimõtteliselt võimalikud teatud kohandused, märgime, et klassiajakirjades on igasugused nimetused vastuvõetamatud. Õpetaja saab need salvestada ainult oma isiklikesse märkmetesse.

Edasijõudnud õpetajad, töötades välja ja rakendades meetmeid formaalsuse kõrvaldamiseks õpilaste õppetöö hindamisel, püüavad hinnata õpilaste hariduslikke pädevusi. Selleks ei hinnata tundides iga õpilase vastust, vaid harjutatakse igat tüüpi õpilase õppetegevusele antud tunnis või õpilase vastustele mitmes õppetunnis, arvestades tema osalemist arutelus. tema sõprade vastused. Lõpuhinnete arvutamisel omistatakse suuremat tähtsust keeruka materjali vastamise, lõpu- ja kontrolltöö kokkuvõtete tundides, loovülesannete täitmise, klassikirjalike tööde eest saadud hinnetele ning programmi ühe osa mittetundmist ei kompenseeri isegi hea. teadmine teisest.

Essee.Üsna tõhusa ja aktiveeriva meetodina kõrgema taseme kooliõpilaste haridussaavutuste arvestamiseks (analüüs, süntees, teadmiste loov rakendamine ja hindamine) kasutatakse esseed, mis meetodina on tänapäeva koolides üha enam levimas. Prantsuse keelest tõlgitud essee tähendab "katset", "testi", "esseed". See on vaba kompositsiooniga väike essee-arutluskäik, mis väljendab individuaalseid muljeid, kaalutlusi konkreetse teema, probleemi üle ega pretendeeri ilmselgelt teema terviklikule ja ammendavale tõlgendusele.

Essee hõlmab autor oma vaatenurga väljendamist, isiklikku subjektiivset hinnangut arutlusobjektile ning annab võimaluse materjali mittestandardseks (loominguliseks), originaalseks kajastamiseks; sageli hõlmab see valjusti rääkimist, emotsioonide väljendamist ja kujutluspiltide kasutamist. Erinevalt teistest kooliõpilaste haridussaavutuste arvestamise meetoditest on essee eesmärk diagnoosida õpilaste kognitiivse tegevuse produktiivne, loominguline komponent, mis hõlmab teabe analüüsimist, tõlgendamist, arutluskäiku, faktide, lähenemisviiside ja alternatiivide võrdlemist. järelduste sõnastamine, autori isiklik hinnang jne .

Esseede kasutamine klassiruumis aitab kaasa mõtete selgemale ja kompetentsemale sõnastamisele, aitab paigutada mõtteid rangesse loogilisse järjekorda, eeldab aineterminite ja mõistete keeleoskust, paljastab õppematerjalide sügavuse ja laiuse, õpetab näidete, tsitaatide ja vajalike argumentide kasutamine vastava teema kohta. Analüüsides välis- ja kodumaist esseede kasutamise kogemust, võime rääkida neljast selle meetodi kasutamise vormist:

essee - iseseisev loovtöö õpetaja poolt välja pakutud teemal (tehtud kodutööna);

essee - kontrolltöö (või iseseisev) õpitud õppematerjali kallal;

essee - vaba kompositsioon uue materjali kinnistamiseks ja arendamiseks;

essee - vaba kompositsioon, mille eesmärk on teha tunnist kokkuvõte ja salvestada tunni jooksul antud teemal sõnastatud mõtted ja järeldused (enamasti antakse ülesanne kirjutada, mida õpilased uuel teemal õppisid, ja esitada üks küsimus, millele nad kunagi ei vastanud sai vastuse).

Essee hindamise kriteeriumid võivad olla järgmised: pädeva ja üksikasjaliku vastuse olemasolu püstitatud küsimusele; ainemõistete ja terminite valdamine; esseekompositsiooni koostamise loogika; argumentide, näidete, tsitaatide esitamine, graafilise ja statistilise illustreeriva materjali kasutamine; oskus iseseisvalt mõelda, teavet analüüsida, teha järeldusi ja üldistusi; väljendada selgelt ja selgelt oma seisukohta, isiklikku suhtumist probleemi.

Testimine. Kaasaegses koolis kooliõpilaste haridussaavutuste hindamise üks olulisemaid liike on testimine. Selle põhjuseks on eelkõige ülesanded valmistada õpilasi ette ühtse riigieksami edukaks sooritamiseks, aga ka sarnased õpilaste õpitulemuste summeerimise vormid erinevatel keskhariduse tasemetel (alg-, põhiharidus). Samas on testimine kui kooliõpilaste omandatud haridusalaste pädevuste kvaliteedi hindamise vorm õige kasutamise korral kõrge mõõtmistulemuste usaldusväärsusega, läbiviimise ja hindamisprotsessi läbipaistvusega ning piisava teadlikkusega omandatud õppematerjali sügavusest. .

Testimine on üks tehnoloogiliselt arenenumaid kontrollitud kvaliteediparameetritega automatiseeritud juhtimise vorme. Keskkoolides on levinud koolisoorituse diagnostilised testid, mille käigus valitakse alternatiivselt mitme usutava hulgast õige vastus, kirjutatakse väga lühike vastus (lünkade täitmine), lisatakse tähti, numbreid, sõnu, valemiosi, jne. Nende lihtsate ülesannete abil on võimalik enne testi püstitatud ülesannete piires koguda olulist statistilist materjali, allutada see matemaatilisele töötlusele ja teha objektiivseid järeldusi. Testid trükitakse kogumike kujul, lisatakse õpikutele ja levitatakse arvuti diskettidel.

Pedagoogilises praktikas kasutatakse testiülesandeid neljal kujul:

ülesanded ühe või mitme õige vastuse valikuga;

ülesanded vastavuse kindlakstegemiseks;

ülesanded õige järjestuse kehtestamiseks;

avatud vormi ülesanded, st ilma vastuseid märkimata.

Testiülesannete juhised määravad toimingud, mida õpilane peab testi sooritamisel tegema. See peab vastama ülesande vormile ja sisule (“näita õige(d) vastus(ed)”, “loo vastavus”, “määrata õige järjekord”, “sisesta õige vastus”).

Testimist saab kasutada tunni erinevatel etappidel: sissejuhatava testimise läbiviimine - teabe saamine õpilaste esialgse teadmiste taseme kohta; jooksev testimine - lünkade kõrvaldamiseks ning oskuste ja teadmiste korrigeerimiseks; lõpukontroll - süstematiseerib, võtab kokku õppematerjali, testib omandatud teadmisi ja oskusi.

Testi koostamisel peate järgima teatud algoritmi:

Testimise eesmärkide määratlemine:

konkreetsete faktide, terminite, mõistete teadmiste hindamine;

definitsioonide, mõistete andmise, nende sisu ja ulatuse määramise oskuse testimine;

valemite, seaduste, teooriate, põhimõtete, meetodite tundmise testimine, nende rakendamise oskus;

oskus leida sarnasusi ja erinevusi;

oskus esitada materjali graafikute, diagrammide, tabelitena.

Katse tüübi määramine– sissepääs (paigaldus), vahe-, temaatiline, verstapost, lõplik.

Testiülesande vormi valimine, mis sõltub testimise eesmärgist ja sisust.

Testiülesannete põhielemendid on juhised, ülesande tekst ja võti (asutab õpetaja).

Juhised määravad õpilaste individuaalse tegevuse iseloomu: need peavad olema selged ja elluviimiseks arusaadavad.

Testiülesande koostamisel järgige reeglina järgmisi metoodilisi näpunäiteid:

ülesande põhitekst ei sisalda rohkem kui 8-10 sõna;

iga test peaks väljendama üht ideed, üht mõtet;

ülesanded peaksid olema lühikesed, selged, kergesti loetavad, hinnangud peavad olema jaatavas, mitte küsivas vormis;

ülesannete sõnastus ei tohiks sisaldada ebaselgust, veel vähem lõkse;

vältige õigetes väidetes selliseid sõnu nagu "mõnikord", "tihti", "tavaliselt" ja ebaõigetes sõnu "alati", "vahel", "võimatu";

korraldada testid raskusastme suurenemise järjekorras;

sõnastada iga ülesanne ja vastus nii, et õige vastuse saaksid anda vaid need, kes on materjali hästi omandanud;

sõnastage ülesanded nii, et vastuseid oleks võimalik saada arutledes, ja lisage valede vastuste hulka ennekõike need, mis on tingitud õpilaste tüüpilistest vigadest;

õiged vastused tuleks paigutada juhuslikus järjekorras;

vastused ühele küsimusele ei tohiks sõltuda vastustest teistele küsimustele;

vastused ei tohiks sisaldada vihjeid ega olla naeruväärsed.

Hästi läbimõeldud test sisaldab vormilt, sisult, keerukusastmelt ja koguselt erinevaid testiülesandeid ning katab piisavalt täielikult testitava teema materjali. Sel juhul peaksid testiülesanded olema erineva raskusastmega:

Tase A – ülesanded, mis on mõeldud põhimõistete valdamiseks, materjali lihtsalt kuvamiseks äratundmise ja taasesitamise tasemel.

Tase B – ülesanded, mis nõuavad refleksiooni, hõlmavad vähe materjali ja paljastavad oskuse rakendada teadmisi standardolukordades.

Tase B – ülesanded, mis nõuavad omandatud teadmiste loovat teostamist ning võimaldavad tuvastada oskusi ja rakendada teadmisi ebastandardsetes olukordades.

Iga ülesande täitmise aeg määratakse sõltuvalt keerukusest.

Pedagoogilises praktikas kasutatakse sageli nn õpiteste ja edukuse teste. Õppeteste saab kasutada õppeprotsessi kõikides etappides. Nende abiga tagatakse tõhusalt teadmiste, oskuste esialgne, jooksev, temaatiline ja lõplik kontroll ning edusammude ja õppeedukuse fikseerimine. Need testid tungivad üha enam massipraktikasse. Tänapäeval kasutavad peaaegu kõik õpetajad igas tunnis kõigi õpilaste lühiajalisi küsitlusi testide abil.

Sellise kontrolli eeliseks on see, et terve klass on korraga hõivatud ja produktiivne ning mõne minutiga saab hetkeseisu kõigi õpilaste õppimisest. See sunnib neid igaks tunniks valmistuma, süsteemselt töötama, mis lahendab efektiivsuse ja teadmiste vajaliku tugevuse probleemi. Kontrollimisel tuvastatakse ennekõike lüngad teadmistes, mis on tulemuslikuks iseõppimiseks väga oluline. Praegusel testimisel põhineb ka individuaalne ja diferentseeritud töö õpilastega õppeedukuse ennetamiseks.

Loomulikult ei ole testimise teel võimalik saada kõiki assimilatsiooniks vajalikke omadusi. Näiteks ei saa testimisega diagnoosida selliseid näitajaid nagu oskus oma vastust näidetega täpsustada, faktide tundmine, oskus oma mõtteid sidusalt, loogiliselt ja näitlikult väljendada ning mõningaid muid teadmiste, oskuste, võimete tunnuseid. See tähendab, et testimine peab tingimata olema kombineeritud teiste (traditsiooniliste) kooliõpilaste haridussaavutuste fikseerimise vormide ja meetoditega. Õigesti käituvad need õpetajad, kes kirjalike testide abil annavad õpilastele võimaluse oma vastuseid suuliselt põhjendada. Klassikalise testiteooria raames hinnatakse testi sooritajate teadmiste taset nende individuaalsete punktisummade abil, mis on teisendatud teatud tuletatud näitajateks. See võimaldab meil määrata iga subjekti suhtelise positsiooni normatiivvalimis.

Viimasel ajal on laialt levinud nn edutestid, mis sisaldavad mitukümmend ülesannet. See võimaldab täielikumalt katta kõik kursuse põhiosad. Esitatud ülesanded täidetakse tavaliselt kirjalikult. Sel juhul kasutatakse kahte tüüpi ülesandeid:

a) õpilastelt iseseisva vastuse koostamise nõudmine (konstruktiivset tüüpi vastusega ülesanded);

b) valikulise vastusetüübiga ülesanded (õpilane valib esitatute hulgast vastuse, mida ta õigeks peab).

Testimine on oluline samm õpilaste õppematerjalide assimilatsiooni jälgimise meetodite väljatöötamise suunas. Testimise kasutuselevõtt võimaldab sujuvalt üle minna subjektiivsetelt ja suuresti intuitiivsetelt hindamistelt objektiivsetele, põhjendatud õpitulemuste hindamise meetoditele. Kuid nagu iga teine ​​pedagoogiline uuendus, tuleb see samm läbi viia rangelt teaduslikel alustel, tuginedes pedagoogiliste katsete ja teaduslike uuringute tulemustele. Testimine ei tohiks asendada traditsioonilisi pedagoogilise kontrolli meetodeid, vaid peaks neid vaid mingil määral täiendama.

Hinnang. Ingliskeelsel sõnal reiting on mitu tähendust. Üks neist on hindamine üldiselt, kui igale objektile omistatakse seerianumber (järgu). Hindamissüsteemi kasutuselevõtt osana kooliõpilaste haridussaavutuste arvestamisest võimaldab tagada:

objektiivsus õpilaste teadmiste ja oskuste hindamisel;

süstemaatilise iseseisva töö soodustamine, sh töö, mis ületab kohustusliku miinimumi;

vastutuse suurendamine akadeemilise töö eest;

haridusprotsessi demokratiseerimise ja humaniseerimise rakendamine;

juhuse rolli vähendamine;

konkurentsi suurendamine õppetöös, suurepäraste, tublide ja C-õpilaste kategooriate keskmistamise asendamine reaalkoha hinnanguga;

välistades võimaluse patroneerida mitte väga võimekaid ja mitte eriti usinaid õpilasi;

õppimise individualiseerimine.

Reitingul kui haridusprotsessi kvaliteedi jälgimise organisatsioonilisel ja pedagoogilisel tehnoloogial ja vastavalt ka õpilaste individuaalselt saadud punktide alusel järjestamise meetodil on traditsioonilise viiepallise hindamisskaala ees märkimisväärsed eelised, kuna see annab võimaluse:

teostada eel-, jooksev- ja lõppkontrolli;

olla õppimise ja tagasiside andmise vahend;

töötada välja üksikute kontrollielementide tulemuste hindamise kord ja tagada selle usaldusväärsus;

teostama sisu ja konstruktsiooni kehtivuse (vormile ja eesmärgile vastavuse) nõuetele vastavat kontrolli;

arendada õpilastes oma tegevuse tulemuste enesehindamise oskusi ning arendada enesekontrolli oskusi ja võimeid õppetöös.

Hinnete kasutamisel kooliõpilaste haridussaavutuste arvestamise vahendina peab õpetaja lahendama mitmeid põhimõttelisi küsimusi. Kas reitingusüsteemile üleminek on täiesti vajalik või kasutatakse seda paralleelselt üldtunnustatud reitingusüsteemiga? Kas arvestatakse tegevusi, mis ei ole otseselt õppeprotsessiga seotud? Kui jah, siis milline on nende osakaal lõpphindes (lõpphindes)? Samas tuleb silmas pidada, et mida rohkem tegevusi arvestatakse (õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise erinevad vormid ja meetodid), seda parem on hinde objektiivsus. Just see võib äratada õpilastes huvi aine vastu ja äratada soovi õppida.

Pedagoogilises praktikas on järgmist tüüpi hinnanguid:

jagada õppematerjal struktuurseteks ja loogilisteks iseseisvateks mooduliteks (loogikaplokkideks);

määrata kõigi ülesannete standardhinded (või punktiarvestuse reeglid);

kehtestab iga õppetegevuse liigi eest minimaalse punktide arvu, mille õpilane peab koguma;

koostab õpilastele reeglistiku, mille alusel toimub hindamine (hindamismäärustik);

tarkvara alusel korraldada õpilaste edusammude arvestust ja nende hinnangute arvutamist;

teatud aja möödudes määrake üldskoor, mis on üksikute moodulite reitinguskooride summa.

Õpilase hinne sõltub kogutud punktide arvust nii teatud plokkide moodulite läbimisel (jooksva ja vahekontrolli ajal) kui ka lõppkontrollis (plokkide õppimise lõpus).

Kooliõpilaste haridussaavutuste kvaliteedi hindamise hindamisskaala normaliseeritakse sageli 100 punktini vastavalt ühele kasutatavatest reitinguliikidest (see on maksimaalne punktide arv, mille õpilane saab kõigi nõutavate ülesannete täitmise eest). Samas lähtuvad nad üldtunnustatud standarditest, mis võimaldavad reitingusüsteemilt üle minna tavapärasele.

"Suurepärane" - üle 81 punkti.

"Hea" - 70 kuni 80 punkti.

"Rahuldav" - 51 kuni 69 punkti.

"Ebarahuldav" - vähem kui 50 punkti.

Seega võib kooliõpilaste haridussaavutuste fikseerimise hindamissüsteemi pidada üheks võimalikuks meetodiks, mille tulemusena määratakse iga õpilase ettevalmistustase õppeprotsessi igal etapil, teadmiste omandamise objektiivne dünaamika. mitte ainult õppeaasta jooksul, vaid kogu õppeperioodi vältel eristatakse õpilase erinevat tüüpi tööde (iseseisev töö, jooksev, lõpukontroll, koolitus, kodutöö, loov- ja muu töö) sooritamise eest saadud hinnete tähtsust.

Portfell. Mõiste “portfell” tuli pedagoogikasse poliitikast ja ettevõtlusest: ministriportfelli, investeerimisportfelli jne mõistetega on kõik tuttavad. Portfell (selle sõna laiemas tähenduses) on jäädvustamise, kogumise ja hindamise viis. õpilase individuaalsed saavutused teatud haridusperioodi jooksul. See kuulub „autentsete“ (st tõeste, tegelikule hindamisele lähimate) individualiseeritud hinnangute kategooriasse ja keskendub mitte ainult hindamise, vaid ka enesehindamise protsessile. Peamine tähendus on "näidake kõike, milleks olete võimeline".

Portfoolio on töötav failikaust, mis sisaldab mitmesugust teavet, mis dokumenteerib õpilaste kogemusi ja saavutusi. Täiendades traditsioonilisi kontrolli- ja hindamisvahendeid, võimaldab portfoolio võtta arvesse õpilase saavutatud tulemusi mitmesugustes tegevustes – harivas, loomingulises, sotsiaalses, kommunikatiivses jne – ning on praktikale orienteeritud lähenemise oluline element. haridust. Haridusliku portfoolio lõppeesmärk on näidata õppimise edenemist tulemuste, tehtud jõupingutuste ja õppe- ja kognitiivse tegevuse materialiseerunud toodete põhjal ning peamine eesmärk on näidata kõike, milleks olete võimeline. Portfoolio pedagoogiline filosoofia eeldab: rõhuasetuse nihkumist sellelt, mida üliõpilane ei tea ega oska teha, sellele, mida ta teab ja oskab antud teemal, lõigul, õppeainel; kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete hindamiste integreerimine; pedagoogilise rõhuasetuse nihutamine hindamiselt enesehinnangule. Portfoolio oluline eesmärk on esitada aruanne teismelise haridusprotsessi kohta, näha oluliste haridustulemuste pilti tervikuna, tagada tema individuaalse arengu jälgimine laiemas hariduskontekstis ning näidata tema oskust omandatud teadmisi ja oskusi praktiliselt rakendada.

Portfellis sisalduvate teatud saavutuste (tulemuste) ja ka kogu portfelli kui terviku või selle teatud moodustamise perioodi hindamine võib olla nii kvalitatiivne kui ka kvantitatiivne. Portfoolio pole mitte ainult kaasaegne tõhus hindamisvorm, vaid aitab lahendada ka olulisi pedagoogilisi probleeme: kooliõpilaste kõrge haridusmotivatsiooni säilitamine; soodustada nende aktiivsust ja iseseisvust, laiendada õppimis- ja eneseharimise võimalusi; arendada õpilaste reflektiivse ja hindava (enesehindamise) tegevuse oskusi; arendada õppimisvõimet - seada eesmärke, planeerida ja korraldada oma õppetegevusi.

Portfoolio koosseis sõltub konkreetsetest õpieesmärkidest, mis annavad tunnistust õpilase pingutustest, saavutustest ja edusammudest konkreetsete ainete, osade ja teemade valdamisel. Soovitav on iga portfoolio element dateerida, et oleks võimalik jälgida õpilase edenemise dünaamikat ning lõpliku versiooni koostamisel peab olema kolm elementi: portfoolio kogumise eesmärk, eesmärk ja lühikirjeldus; portfelli sisu, milles on loetletud selle peamised elemendid; edasise kasutamise väljavaated, st pilk tulevikku.

Õpetamispraktikas koosneb portfoolio kolmest osast: “dokumentide portfell”, “tööde portfell”, “arvustuste portfell”.

"Dokumendiportfell"– sertifitseeritud (dokumenteeritud) individuaalsete haridussaavutuste portfoolio, mis viitab selle materjalide kvalitatiivse ja kvantitatiivse hindamise võimalusele. Seda tüüpi portfoolio annab aimu tulemustest, kuid ei paljasta õpilase individuaalse arengu protsessi, tema loomingulise tegevuse mitmekesisust, õppimisstiili, huvisid jne. „Dokumendiportfellis“ õpib õpilane. esitab rahvusvahelistel, föderaal-, piirkondlikel, munitsipaal-, kooliastmetel konkurssidel, konkurssidel, olümpiaadidel jne ametlikult tunnustatud tunnistused, toetustel osalemise, muusika- või kunstikoolide lõpetamise dokumendid, testimise tunnistused jne.

IN "tööde portfell"üliõpilane esitab esmalt eelkoolituse raames valikkursuste läbimise kohta «avalduse» või «hinneraamatu». Teiseks saab ta esitleda töid, projekte, uurimistöid, mida ta on lõpetanud õpingute jooksul valikkursustel või täiendõppeasutustes, teistes õppeasutustes õppides või sooritanud iseseisvalt, ilma selle kohta tõendavat dokumenti saamata. Kolmandaks võidakse esitada koolituste, võistluste, võistluste jms tunnistused, millel puudub liidu, piirkonna või omavalitsuse tasandil “ametlik tunnustus”. Need võivad olla ettevõtete võistlused vms. Neljandaks saavad õpilased esitleda oma tooteid, näiteks makette, käsitööd, maale, luuletusi, omaloomingulisi muusikateoseid, fotosid, arvutiprogramme jne.

"Arvustuste portfell" sisaldab õpilase suhtumise tunnuseid erinevat tüüpi tegevustesse, mida esitavad õpetajad, vanemad, võib-olla klassikaaslased, lisaharidussüsteemi töötajad jne, samuti õpilase enda kirjalikku analüüsi tema konkreetse tegevuse ja selle tulemuste kohta. “Arvustuste portfelli” saab esitada järelduste, arvustuste, iseloomustuste, CV, esseede, soovituskirjade jms kujul.

Selle vormi peamiseks eeliseks on see, et see võimaldab kaasata üliõpilaste enesehindamise mehhanisme, mis suurendab õppimise ja eriala valikuga seotud protsesside teadvustamise astet.

Artikkel 20. Föderaalseadus "Vene Föderatsiooni hariduse kohta" 1. Haridusvaldkonnas viiakse läbi eksperimentaalseid ja uuenduslikke tegevusi, et tagada haridussüsteemi moderniseerimine ja areng, võttes arvesse sotsiaal-majanduslike valdkondade põhisuundi. Vene Föderatsiooni arendamine, Vene Föderatsiooni riikliku poliitika prioriteetsete suundade elluviimine haridusvaldkonnas.

Eksperimentaalsete tegevuste sisu Artikkel 20. Föderaalseadus "Vene Föderatsiooni hariduse kohta" 2. "Katsetegevused on suunatud uute haridustehnoloogiate, õpperessursside väljatöötamisele, katsetamisele ja rakendamisele ning need viiakse läbi eksperimentide vormis, korra ja mille tingimused määrab kindlaks Vene Föderatsiooni valitsus.

Innovatsioonitegevuse sisu Artikkel 20. Föderaalseadus "Vene Föderatsiooni hariduse kohta" 3. "Uuendustegevus keskendub asutuste teadusliku, pedagoogilise, haridusliku, metoodilise, organisatsioonilise, õigusliku, rahalise, majandusliku, personali-, materiaalse ja tehnilise toe parandamisele. haridussüsteem..."

Uuendusliku tegevuse elluviimise vorm Artikkel 20. Föderaalseadus "Vene Föderatsiooni hariduse kohta" 3. "Uuendustegevust ... viivad läbi haridustegevust teostavad organisatsioonid ja muud organisatsioonid uuenduslike projektide ja programmide elluviimise vormis haridusvaldkonnas tegutsevad, aga ka nende ühendused.

Innovatsiooniprogrammi rakendavate haridusasutuste staatus, projekt Artikkel 20. Föderaalseadus "Vene Föderatsiooni hariduse kohta" 4. "...organisatsioone..., mis viivad ellu uuenduslikke programme ja projekte, tunnustatakse föderaalsete või piirkondlike innovatsiooniplatvormidena ja need moodustavad innovatsiooni infrastruktuur haridussüsteemis.

Haridussüsteemi uuendusliku infrastruktuuri moodustamise kord Artikkel 20. Föderaalseadus “Haridus Vene Föderatsioonis” 4. “... organisatsiooni föderaalseks innovatsiooniplatvormiks tunnistamise kord, föderaalsete innovatsiooniplatvormide loetelu on kehtestab föderaalne täitevorgan... organisatsiooni... piirkondliku innovatsiooniplatvormina tunnustamise korra kehtestavad Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste valitsusorganid.

Innovatsioon on uus toode või teenus, nende tootmismeetod, innovatsioon organisatsiooni-, finants-, teadus- ja muudes valdkondades, igasugune parendus, mis annab kulude kokkuhoiu või loob tingimused selliseks kokkuhoiuks. Mindeli L.E.; teaduslik ja tehniline tulemus kauba kujul. Kirpitšnikov M.P.

Innovatsioon (uudsus) on loomingulise tegevuse lõpptulemus, mis väljendub turul müüdava uue või täiustatud toote või praktilises tegevuses kasutatava uue või täiustatud tehnoloogilise protsessi näol.

Innovatsiooniprotsessi põhikomponendid Innovatsioon – uued ideed, uued teadmised Uued ideed, mida on võimalik saada teadusliku uurimistöö (fundamentaal- ja rakendusuuringute), eksperimentaalse disaini arenduste ja muud tüüpi loomingulise, intellektuaalse tegevuse tulemusena Innovatsioon või innovatsioon (alates Inglise innovatsioon - sissejuhatus uus) Introduction of innovaatio, s.o. uute teadmiste praktilise rakendatavuse saavutamine teatud vajaduste rahuldamiseks Innovatsiooni levitamine Juba omandatud uuenduse levitamine, s.o. uuenduslike toodete, teenuste, tehnoloogiate rakendamine uutes kohtades ja tingimustes

Teadusstatistika keskuse meeskond usub, et „innovatsiooni mõiste laieneb uuele tootele või teenusele, selle tootmismeetodile, innovatsioonile organisatsioonilises, finants-, teadusuuringutes ja muudes valdkondades, igale parendusele, mis annab kulude kokkuhoiu. või loob tingimused selliseks kokkuhoiuks” [ Innovation management, 1998, lk.4]

Haridussüsteemi uuenduste liigid 1. Tööstuslikud uuendused: tehnoloogilised uuendused - uued tehnoloogiad; pedagoogilised uuendused – uued õpetamise ja õppimise meetodid ja tehnikad. 2. Juhtimisuuendused: majandusuuendused - majandusmehhanismid; organisatsioonilised uuendused - uued organisatsioonilised struktuurid ja institutsionaalsed vormid haridusvaldkonnas.

Innovatsiooniprojekti struktuur[redigeeri | muuda lähteteksti] muuda lähteteksti Iga uuenduslik projekt peab sisaldama järgmisi põhiosasid: Uuendusliku projekti olemus, selle ärilise atraktiivsuse põhjendus kokkuvõtlikul kujul; Ettevõte, mis viib ellu uuenduslikku projekti. Täielik teave tegevuste, juriidilise staatuse, võimaluste kohta; Toode, selle omadused; Tooteturgude, konkurentsi analüüs; Uuendusliku toote turundusstrateegia; Tootmisprotsessi organiseerimine; Juhtimise organiseerimine; Riskid ja nende kindlustamine; Finantseerimisstrateegia.

Innovatiivne juhtimine: õpik ülikoolidele / Abrameshin A.E., Voronina T.P., Molchanova O.P., Tihhonova E.A., Shlenov Yu.V.; Toimetanud dr Econ. teadused, prof. O.P. Moltšanova. - M.: Vita-Press, lk: ill. ISBN 5-